Refine
Document Type
- Master's Thesis (8)
- Doctoral Thesis (4)
- Bachelor Thesis (2)
- Article (1)
Language
- German (13)
- English (1)
- Multiple languages (1)
Has Fulltext
- yes (15)
Is part of the Bibliography
- no (15) (remove)
Keywords
- Bildung für nachhaltige Entwicklung (5)
- BNE (2)
- Grundschule (2)
- Karlsruhe (2)
- Nachhaltigkeit (2)
- Schulgarten (2)
- education for sustainable development (2)
- Abenteuerspielplatz (1)
- Aktivspielplatz (1)
- Akzeptanz (1)
- Artenkenntnis (1)
- Artenreichtum (1)
- Außerschulisch (1)
- Außerschulische Bildung (1)
- Außerschulischer Partner (1)
- Außerschulisches Lernen (1)
- Baden-Württemberg (1)
- Bern (1)
- Bildung für nachhaltige Entwicklung / Unterrichtsfach (1)
- Biodiversität (1)
- Biologieunterricht (1)
- Conceptions (1)
- Diabetes (1)
- Diabetes mellitus (1)
- Einstellung (1)
- Einstellungen (1)
- Fassadenbegrünung (1)
- Fassadenbegrünungen (1)
- Fridays for Future (1)
- Gestaltungskompetenz (1)
- Handlung (1)
- Haplotyp (1)
- Indikatororganismus (1)
- Inklusion (1)
- Internationaler Vergleich (1)
- Jugendfarm (1)
- Kakteen (1)
- Life cycle of flowering plants (1)
- Makrozoobenthos (1)
- Management (1)
- Metall (1)
- Natur (1)
- Naturerlebnis (1)
- Naturgefühl (1)
- Naturpark Kaunergrat (1)
- Nebel (1)
- Nebelfang (1)
- Parasitismus (1)
- Partizipation (1)
- Rhein (1)
- Schule (1)
- Schüler (1)
- Schülerin (1)
- Sekundarstufe (1)
- Sekundarstufe 1 (1)
- Sekundarstufe 2 (1)
- Selbstverpflichtung (1)
- Slow Food (1)
- Slow Mobil Karlsruhe (1)
- Stadtgrün (1)
- Systemkompetenz (1)
- Süßwasser (1)
- Theodoxus fluviatilis (1)
- Umwelt (1)
- Umweltbildung (1)
- Umwelterziehung (1)
- Umwelthandeln (1)
- Umwelttoxikologie (1)
- Umweltverschmutzung (1)
- Unterrichtsgang (1)
- Verbrauchererziehung (1)
- Wassergewinnung (1)
- Weiterführende Schule (1)
- benefits of school gardening (1)
- biodiversity (1)
- comparative study (1)
- facade grenning (1)
- school garden (1)
- school gardening (1)
- species knowledge (1)
- sustainability (1)
- teacher's survey (1)
- transposition didactique (1)
Institute
- Institut für Biologie und Schulgartenentwicklung (15) (remove)
In zahlreichen internationalen Studien wurden die Lernchancen, die Schulgärten bieten, nachgewiesen. Die Zahl der Schulgärten stagniert in Deutschland indes auf einem nur mäßig hohen Niveau und in den Bildungsplänen tauchen diese Lernorte gar nicht oder nur am Rande auf. In der vorliegenden Studie wird am Beispiel von Baden-Württemberg flächendeckend die Verbreitung, Ausstattung und Nutzung von Schulgärten untersucht, um Ansatzpunkte für eine Förderung von Schulgärten sowie für die Fortbildung der Lehrenden zu identifizieren. Hierzu wurden alle in Baden-Württemberg vorhandenen allgemeinbildenden Schulen zu ihren Schulgartenaktivitäten befragt. Insgesamt 16% der Schulen (N=588) haben an der Befragung teilgenommen. Die Ergebnisse zeigen, dass 55% der teilnehmenden Schulen einen Schulgarten besaßen, 26% länger als 10 Jahre, 17% zwischen 3 und 10 Jahren. Nach der Bedeutung ihrer Ziele befragt, nannten Lehrpersonen besonders die Übernahme von Verantwortung durch die Schüler*innen, kooperatives Arbeiten (soziale Ziele) sowie das Erlernen elementarer Techniken der Pflanzenkultur. Naturwissenschaftliches Arbeiten und BNE stehen hingegen bei den von den Lehrer*innen genannten Zielen nicht an erster Stelle, obwohl Studien die Wirksamkeit von Schulgärten für diese Bereiche vielfach belegt haben. Als wichtigste Faktoren für das Gelingen von Schulgartenarbeit wurden das Schülerinteresse, das eigene Wissen und die zur Verfügung stehende Zeit eingeschätzt. Aus den Ergebnissen lassen sich Schlussfolgerungen für die administrative, inhaltliche und praktische Förderung von Schulgärten ableiten, insbesondere für den Bereich der Lehrer*innenfortbildung. Daneben ergeben sich Anknüpfungspunkte für weitere empirische Wirkungs- und Evaluationsstudien.
Im Kontext einer aktuellen globalen Wasserproblematik wird in der vorliegenden Arbeit den Fragen nachgegangen, welche Verfahren es in der Natur sowie im technischen Bereich gibt, Nebel als Wasserquelle zu nutzen und wie Nebelfang im Sachkundeunterricht der Sekundarstufe praktisch thematisiert werden kann. Zu diesem Zweck werden einschlägige Studien zum Nebelfangverfahren verschiedener Tiere und Pflanzen vorgestellt und durch die Ergebnisse eigener Beneblungsuntersuchungen an ausgewählten Kakteengewächsen ergänzt. Weiter werden das unterrichtliche Potenzial von Nebelfang sowie dessen Umsetzbarkeit im schulischen Kontext in der Form eines didaktischen Artikels erörtert.
Es kommt dabei heraus, dass Opuntia microdasys rufida effektiv Wasser aus Nebel beziehen kann und sich sowohl eine Beneblung durch Trockeneis als auch eine Beneblung in einer selbst gebauten Nebelkammer eignet, um das Nebelfangvermögen der Kakteen zu quantifizieren und zu visualisieren. Als Grund für das hohe Nebelfangvermögen von Opuntia microdasys konnten dabei die (mikro-)strukturellen Beschaffenheiten der Dornen sowie deren Distribution auf der Pflanze identifiziert werden. Ein weiteres Ergebnis ist, dass Nebelfang durch großflächige Kunststoffnetze eine praktikable Alternative zu konventionellen Wasserversorgungsverfahren darstellt und sich bereits an verschiedenen Standorten etablieren konnte. Bezüglich künstlicher Beneblungsverfahren kommt als Ergebnis heraus, dass sich Beneblungen mit Trockeneis und Nebelkammer von Schüler/-innen der Sekundarstufe umsetzen lassen, wobei die Arbeit mit Trockeneis gesundheitliche Gefahren birgt und in der Vorbereitung ein deutlich höheres zeitliches Investment erfordert.
Das Thema Nebelfang bzw. künstliche Beneblung ist für Lehrende didaktisch bedeutsam, da es die Schüler/-innen im Erlernen naturwissenschaftlicher Arbeitsweisen unterstützt, die Bedeutung von Wasser für alle Lebewesen verdeutlicht, als ein Beispiel für die Angepasstheit von Lebewesen an ihre Umwelt verwendet werden sowie zur Erörterung nachhaltigen Handelns dienen kann.
Um den ökologischen, sozialen und ökonomischen Herausforderungen einer ganzheitlich gedachten Nachhaltigkeit auf regionaler und globaler Ebene heute wie in Zukunft begegnen zu können, ist Bildung international als ein Schlüsselelement zur Erreichung einer nachhaltigen Entwicklung bestimmt worden. Seit nahezu 30 Jahren wird deshalb das Bildungskonzept der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (BNE) politisch verfolgt und von der Wissenschaft stets weiterentwickelt und adaptiert. Nachdem in Deutschland auf Bundesebene in der Vergangenheit einzelne Modellprogramme durchgeführt wurden, fand inzwischen seit 2016 eine Verankerung der BNE in den Bildungsplänen des Landes Baden-Württemberg als eine von sechs Leitperspektiven statt. Jedes Unterrichtsfach hat seinen spezifischen Beitrag zur Anbahnung der einzelnen Leitperspektiven zu leisten. Dem Fach Biologie wird in diesem Zusammenhang ein hervorgehobenes Potenzial zur Realisierung von BNE beigemessen. Insbesondere die an das Fach angelehnte Schulgartenarbeit rückte in letzter Zeit in den Mittelpunkt politischen und wissenschaftlichen Interesses.
Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist die Verknüpfung des Lernorts Schulgarten mit einer BNE. Die im Sinne eines Mixed-Method-Ansatzes durchgeführte Fallstudie verfolgte drei wesentliche Ziele. Zunächst wurde in einem ersten Schritt das BNE-bezogene Lernpotenzial ermittelt, das Lehramtsstudierende mit ihrer eigenen Arbeit in einem Lerngarten verbinden. Ein weiterer Schwerpunkt lag auf dem Verständnis der angehenden Lehrkräfte von Nachhaltigkeit und der im Rahmen von BNE angestrebten Gestaltungskompetenz, welche die Studierenden später bei Schüler*innen gemäß dem Bildungsplan anbahnen sollen. Auf Grundlage der gewonnenen Erkenntnisse wurden anschließend forschungsgestützt Unterrichtseinheiten mit entsprechenden Materialien entwickelt, die die Realisierung von BNE im Rahmen von bzw. in Anlehnung an Schulgartenarbeit ermöglichen sollen. Abschließend wurde eine Auswahl dieser Materialien evaluiert.
Die Studierenden stimmten dem Lernpotenzial ausgewählter BNE-bezogener Kompetenzen bei der Arbeit im Lerngarten zwar zumeist (tendenziell) zu, allerdings erkannten sie nur vereinzelt die Möglichkeiten, die Schulgartenarbeit bietet, um globales Lernen zu realisieren oder generationenübergreifende Bezüge herzustellen. Dies sind jedoch wesentliche Grundgedanken der Gestaltungskompetenz. Durch die gezielte Materialentwicklung konnte die Wahrnehmung der Studierenden dahingegen verändert werden, dass sie mit der Schulgartenarbeit auch globales Denken verbanden. Hinsichtlich einzelner der zwölf Teilkompetenzen, die die Gestaltungskompetenz konkretisieren, zeigten sich bei den Studierenden Verständnisprobleme. Zudem wiesen viele Studierende kaum oder gar keine globalen und generationenübergreifenden Denkmuster auf. Demnach kann bei den angehenden Lehrkräften im Lerngarten von einem unvollständigen Verständnis der zu vermittelnden Gestaltungskompetenz ausgegangen werden. Des Weiteren wurden bei den Studierenden zahlreiche inhaltliche Überschneidungen im Verständnis der einzelnen Teilkompetenzen festgestellt. Offensichtlich sind diese nicht trennscharf abzugrenzen. Auf Grundlage der gewonnenen Erkenntnisse wurden zwei Ansätze erarbeitet, wie das Konstrukt der Gestaltungskompetenz im Rahmen von Schulgartenarbeit abgewandelt beibehalten und an die Studierenden herangetragen werden könnte.
Die vorliegende Studie kann ein Beitrag dazu liefern, die Praktikabilität der Gestaltungskompetenz mit ihren Teilkompetenzen für den Einsatz zum Beispiel in der Unterrichtsvorbereitung oder –durchführung von Schulgartenarbeit besser einschätzen zu können. Eine Übertragung der Ergebnisse auf andere schulische Lehr- und Lernarrangements ist anzunehmen, wurde in der vorliegenden Studie jedoch nicht überprüft. Ebenso konnte aufgezeigt werden, welche BNE-bezogenen Kompetenzen durch Schulgartenarbeit nach Einschätzung von Studierenden, die selbst im entsprechenden Lernsetting aktiv wurden, im Besonderen angebahnt werden können.
Wege zur Artenkenntnis
(2019)
Der Rückgang an biologischer Vielfalt ist eine weltweite Bedrohung und trotz weitrei-chender Zustimmung zur Dringlichkeit von Maßnahmen schreitet der Verlust voran. Der Schutz und Erhalt biologischer Vielfalt wird deshalb als eine der dringendsten Umweltaufgaben angesehen, was allerdings nicht ohne Einbezug der Öffentlichkeit geschehen kann. Untersuchungen zeigen aber, dass vor allem in hochindustrialisierten Ländern die Wahrnehmung von Arten gering ist und möglicherweise dazu führt, dass Menschen den schleichenden Verlust an biologischer Vielfalt gar nicht erkennen. Über den Umfang und die Qualität von artenkundlichem Unterricht in der Primarschule in der Schweiz und die Förderung von Artenkenntnissen durch die Familie und andere Personen ist allerdings nur sehr wenig bekannt. In der vorliegenden Arbeit wurde deshalb in vier komplementären Studien untersucht, welche Pflanzen und Tiere des Siedlungsraums Schülerinnen und Schüler der Mittelstufe im Kanton Bern kennen und wie sich Artenkenntnis entwickelt.
Erstmals wurden mit Hilfe einer großen Zahl an Arten (69 Pflanzen- und 67 Tierarten), die als Bilder vorgelegt wurden, die Artenkenntnisse von 241 Schülerinnen und Schülern der Mittelstufe im Kanton Bern und ihrer 14 Lehrpersonen ermittelt. Neben soziodemografischen Daten wurden zudem auch die Naturerfahrungen der Kinder erhoben. Weiterhin wurde mit Hilfe leitfadengestützter Interviews untersucht, welche Erfahrungen 47 Schülerinnen und Schüler, die bereits an der Fragebogenstudie teilgenommen hatten, beim Kennenlernen von Arten machen, auf welche Merkmale sie sich dabei stützen und für wie bedeutsam sie Artenkenntnisse halten. Zudem wurden nach fünf Jahren 22 Schülerinnen und Schüler der ersten Kohorte erneut zu ihrer Artenkenntnis und der Bedeutung von Artenkenntnissen befragt.
Die Ergebnisse zeigen, dass zwischen der korrekten Benennung von Pflanzen- und Tierarten sowohl bei den Schülerinnen und Schülern als auch bei ihren Lehrpersonen ein positiver Zusammenhang bestand. Am häufigsten wurden von den Kindern Löwenzahn (Taraxacum officinale), Wald-Erdbeere (Fragaria vesca), Himbeere (Rubus idaeus), Große Brennnessel (Urtica dioica) und Rosskastanie (Aesculus hippocastanum) korrekt benannt. Bei den Tieren waren es Rotfuchs (Vulpes vulpes), Igel (Erinaceus europaeus), Zwergfledermaus (Pipistrellus pipistrellus), Feldhase (Lepus europaeus) und Wildschwein (Sus scrofa). Mit zunehmendem Alter der Schülerinnen und Schüler nahm die korrekte Benennung der Pflanzen- und Tierarten im Querschnittvergleich ab, wobei Jungen eine bessere Kenntnis der vorgelegten Tierarten hatten als Mädchen. Kinder, die mit beiden Elternteilen weder Deutsch noch Schweizerdeutsch sprachen, und Kinder, die ihre Naturerfahrungen, Begegnungen mit Pflanzen und Tieren und die Auseinandersetzung mit spezifischen Merkmalen der Lebewesen hauptsächlich im schulischen Kontext gemacht hatten, wiesen die niedrigste Artenkenntnis auf. Das Vorhandensein von Bäumen und einem Garten, die Verantwortung für Lebewesen und die Benennung von Pflanzen und Tieren durch Erwachsene im engeren Umfeld war für die Artenkenntnis förderlich. Die Lehrpersonen konnten deutlich mehr Pflanzen, aber auch mehr Tiere korrekt benennen als ihre Schülerinnen und Schüler. Je älter und damit berufserfahrener eine Lehrperson war, desto besser war ihre Kenntnis der gezeigten Pflanzen- und Tierarten. Zwischen der Anzahl der durch die Lehrpersonen korrekt benannten Pflanzen- und Tierarten und derjenigen ihrer Schülerinnen und Schüler bestand allerdings kein signifikanter Zusammenhang.
Mit dem Kennenlernen von Pflanzen verbanden die Kinder vor allem sinnliche Erlebnisse wie zum Beispiel den unangenehmen Kontakt mit Brennhaaren. Sie erinnerten sich aber auch an die Zubereitung von Gerichten aus Kräutern. Mit dem Kennenlernen von Tieren verbanden die Kinder vor allem Beobachtungen, die sie alleine oder mit anderen Personen gemacht hatten. Eltern und Großeltern halfen beim Kennenlernen von Arten mehr als die Schule oder die Medien. Es bestand ein positiver Zusammenhang zwischen der Artenkenntnis der Kinder und der Anzahl Merkmale, mit denen sie die Arten beschreiben konnten. Bei den Pflanzen achteten die Kinder vor allem auf den Stängel, die Behaarung, die Blätter oder die Früchte und weniger auf die Blüte. Bestimmungshilfen für Kinder sollten deshalb stärker auch vegetative Pflanzenteile in den Vordergrund stellen. Bei den Tieren wurde deutlich, dass die Kinder mehr Merkmale als bei den Pflanzen beschreiben konnten, dass aber fachwissenschaftlich entscheidende Merkmale für die Bestimmung, wie die Dreiteiligkeit des Insektenkörpers, für Schülerinnen und Schüler keine auffälligen Merkmale darstellten.
Die Kenntnis einheimischer Pflanzen- und Tierarten schätzte die Mehrheit der befragten Kinder zum ersten Befragungszeitpunkt, aber auch fünf Jahre später als wichtig ein. Sie wollten häufige Arten des Siedlungsraums kennenlernen, da es zur Allgemeinbildung dazugehöre und auch nützlich sei. Dass in der Erhebung nach fünf Jahren drei Viertel der Jugendlichen eine bessere Kenntnis der ihnen vorgelegten Pflanzen- und Tierarten aufwiesen, ist vermutlich in ihrem persönlichen Interesse begründet.
Die Ergebnisse zeigen, dass die Aufmerksamkeit der Kinder für Merkmale von Pflanzen und Tieren eng mit ihrer Artenkenntnis und damit mit der Wahrnehmung von Vielfalt in der Natur verbunden ist. Das familiäre Umfeld ist für das Kennenlernen von Arten sehr wichtig. Fällt es weg, muss die Schule diese Aufgabe verstärkt wahrnehmen, um so zu einem Verständnis von biologischer Vielfalt beizutragen. Der Vermittlung organismischer Kenntnisse in der Aus- oder Weiterbildung von Lehrpersonen kommt deshalb eine wichtige Rolle zu.
In dieser Arbeit wurden Herausforderungen, Wünsche und Bedürfnisse diabetischer Schulkinder, ihrer Lehrkräfte sowie weiterer pädagogischer Expert*innen (Schulleitungen, Schulamtsmitarbeitende) erforscht sowie Maßnahmen für eine Lehrkräftefortbildung zu Diabetes bei Schulkindern aus den Ergebnissen abgeleitet. Dazu wurden 49 Personen (24 diabetische Kinder, 16 Lehrkräfte, 8 Schulleitungen, 1 Schulamtsmitarbeitende) in einem Leitfaden-Interview befragt. Das Datenmaterial wurde mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet.
Die Untersuchung ergab, dass zwischen den Bedürfnissen und Wünschen diabetischer Grundschüler*innen und Sekundarstufenschüler*innen unterschieden werden muss. Jüngere Kinder benötigen mehr Unterstützung, ältere Kinder hingegen können bereits selbstständiger mit ihrer Krankheit umgehen und wollen dies auch tun. Zentral ist zudem, dass die meisten diabetischen Kinder „normal“ behandelt, also weder bevorzugt noch benachteiligt, werden möchten. Die Kinder erfahren im Schulalltag Herausforderungen und Privilegien. Als Privilegien oder Vorteile ihrer Krankheit erachten sie insbesondere einen erhöhten Konsum von Süßigkeiten, die Erlaubnis, jederzeit zu essen/trinken oder auch den Erhalt sowie die Nutzung eines Mobiltelefons. Besonders herausfordernd ist für sie der Verzicht auf Nahrungsmittel, die häufig durchzuführende Diabetestherapie, das unangenehme Befinden bei Über- und Unterzuckerungen oder das Ertragen regelmäßiger Schmerzen.
Schulische Herausforderungen lassen sich in vier Bereichen ausmachen: außerschulische Veranstaltungen, Sportunterricht, Pause und Klassenzimmerunterricht. Dieselben Bereiche sind auch für die Lehrkräfte diabetischer Kinder herausfordernd. Besonders von den Grundschullehrkräften werden die eigene Information, die Teilnahme an Fortbildungen sowie die Kooperation mit den Eltern als wichtige Unterstützungsmaßnahme erachtet.
Die kollegiale Kooperation hingegen wird von den Lehrkräften der weiterführenden Schulen als besonders wichtig angesehen. Bei den Sekundarstufenlehrkräften zeigte sich ein Informationsdefizit in Bezug auf die Krankheit. Als weitere Unterstützungsmaßnahmen wünschen sich die Lehrkräfte ein entsprechendes Fortbildungsangebot sowie sie unterstützende Personen. Ähnliches wünschen sich auch die weiteren befragten pädagogischen Expert*innen (Schulleitungen, Schulamtsmitarbeitende). Diese erachten zudem die Lagerungen von Notfallmaterialien in der Nähe, die Kooperation mit Kollegium und Eltern sowie die Aufklärung der Klasse als wichtige Maßnahmen zur Unterstützung diabetischer Kinder und ihrer Lehrkräfte.
Aus den Ergebnissen der Untersuchung lassen sich verschiedene Maßnahmen für eine entsprechende Lehrkräftefortbildung ableiten. In einer solchen sollten die folgenden Bereiche inhaltlich angesprochen und mit praktischen Übungen untermauert werden: Medizinischer Hintergrund der Krankheit, Behandlung und Medikation, Verhalten im Notfall, rechtliche Fragen, Auswirkungen der Krankheit, Information und Aufklärung der Klasse, Kooperationen, Angstabbau sowie weiterführende Kontaktadressen und Literaturhinweise.