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Mit den hier zu einer kumulativen Dissertationsschrift zusammengestellten Aufsätzen soll ein erweitertes Konzept "sprachlich-literarischer Bildung" konkretisiert und theoretisch begründet werden, das nicht einseitig auf literarhistorisches Bildungswissen und die Analyse und Interpretation literarischer Texte fokussiert ist. Bei der theoretischen Begründung beziehe ich mich vor allem auf die Sprachphilosophie, Bildungstheorie und Anthropologie Wilhelm von Humboldts und deren Relektüre und Aktualisierung durch Eugenio Coseriu (1994), den Deutschdidaktiker Hubert Ivo (1999) und den Romanisten Jürgen Trabant (2008; 2012). Im Kern steht dabei die Auffassung, dass der Bildungswert der Literatur in ihrer spezifischen Sprachlichkeit liegt. Literatur wird nicht als abweichend vom "normalen" Sprachgebrauch gedacht, sondern als "Ort der Entfaltung der funktionellen Vollkommenheit der Sprache" (Coseriu 1994, S. 148). Vor allem durch Literatur lassen sich deshalb die Individualität, die Vielfalt der Sprache und die "Freiheit des poetischen Sprechens" (Trabant 2008, S. 276 ff.) produktiv und rezeptiv erfahren. Beim Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören von Literatur kann mit Sprachnormen gespielt, können Sprachnormen individuell angeeignet, überschritten oder neu gesetzt werden. Dies ist ein wesentliches Element sprachlicher Bildung durch Literatur und stellt eine wichtige Ergänzung bzw. ein Korrektiv zu einem einseitig pragmatischen, instrumentellen und an vorgegebenen Normen orientierten Sprachgebrauch dar. Mit dem erweiterten Konzept "sprachlich-literarischer Bildung" leiste ich einen Beitrag zur fachdidaktischen Gegenstandskonstitution. Fachdidaktik muss ihre Gegenstände immer auch theoriegeleitet bestimmen und sich dabei an unterschiedlichen Bezugstheorien orientieren. Die Literaturdidaktik kann sich beispielsweise eher an "Abweichungstheorien" orientieren, die vom russischen Formalismus geprägt sind, oder aber an Literaturtheorien im Sinne von Coseriu und Trabant, die im romantischen Sprachdenken ihren Ausgangspunkt haben. Dies ist eine normative Grundentscheidung, bei der ein wichtiges Argument für die Orientierung an Coseriu, Trabant und dem Sprachdenken in dieser Tradition ist, dass sie stärker im Einklang mit dem humanistischen Bildungsbegriff stehen, der auch maßgeblich von Humboldt mitbestimmt ist. Ein solcher "Denkrahmen" übt auch einen wesentlichen Einfluss auf didaktisch fundierte Unterrichtskonzepte aus. Das von Gerhard Härle und mir konzipierte "Heidelberger Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs" (Härle / Steinbrenner 2004) fußt ebenfalls auf der Hermeneutik und Sprachtheorie Humboldts und Schleiermachers. Im Kern steht hier die Auffassung, dass die spezifische Sprachlichkeit der Literatur auch die Art und Weise beeinflusst, wie wir über Literatur sprechen, und dass genau dies (und weniger die 'Inhalte' der Texte und Gespräche) den Bildungswert literarischer Gespräche ausmacht. Hubert Ivo bezeichnet in diesem Sinn das "Reden über poetische Sprachwerke" als "ein Modell sprachverständiger Intersubjektivität" (Ivo 1994, S. 222). In meinen Arbeiten zum Literarischen Unterrichtsgespräch veranschauliche ich die praktische Umsetzung des "Heidelberger Modells" und zeige an konkreten Beispielen auf, wie bzw. in welchem Modus Lernende unterschiedlicher Alters- und Bildungsgruppen über literarische Texte nachdenken und sprechen. Die vorliegenden ausgewählten Aufsätze gliedere ich in die beiden Themenbereiche "Sprachlich-literarische Bildung als Denkrahmen für die Deutschdidaktik" und "Das Literarische Unterrichtsgespräch", die eng miteinander zusammenhängen. Beide Themenbereiche werden zunächst in einem Überblick skizziert, dem dann eine Kurzcharakterisierung der einzelnen Aufsätze folgt, die im zweiten Teil der Dissertation als Reprographien erscheinen.

Diese Studie untersucht die Umsetzung von BNE an weiterführenden Schulen und beleuchtet dabei den Baden-Württembergischen Bildungsplan. Es wurde analysiert, wie gut die Leitperspektive „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ für die Schulpraxis geeignet ist und welche Merkmale die Umsetzung durch die Lehrkraft beeinflussen. Vergleichbare Studien von Rieß & Mischo (2008) und Waltner et al. (2020) werden im Rahmen der Arbeit skizziert und in die Ergebnisdiskussion einbezogen. Als Forschungsdesign wurde ein quantitativer Fragebogen gewählt, mit dem Selbsteinschätzungen von LehrerInnen der Sekundarstufe I weiterführender Schulen aller Schulformen im Regierungsbezirk Karlsruhe erhoben wurden. Die Fragen ließen sich dafür in zwei Themenbereiche gliedern: 1) Das Wissen über BNE und deren Umsetzung und 2) das Wissen über die Leitperspektive BNE. Die Befragung ergab durch die sehr geringe Stichprobengröße keine statistisch aussagekräftigen Ergebnisse, aber es wurden Tendenzen erkennbar, dass das Potential der Leitperspektive bei den Lehrkräften angekommen ist. Jedoch herrscht noch viel Unwissenheit darüber, wie sie in den jeweiligen Fachunterricht einzubetten ist. Rückschlüsse von den erhobenen LehrerInnenmerkmale auf die Umsetzung der BNE waren nicht möglich, indes wurde unter anderem deutlich, dass Lehrkräfte, die den Begriff BNE bereits kannten und diejenigen, welche BNE bereits im Unterricht anwendeten von einer höheren Befriedigung im Beruf berichteten.

Die Erschließung der Lehrkunstdidaktik mit ihrem Lehrstück für die Technik und die Erschließung der Technik als Wirkbereich für die Lehrkunstdidaktik.

Im Zentrum dieser Arbeit steht die Frage, inwieweit durch Fallarbeit reflexive Kompetenzen gefördert und damit Professionalisierungsprozesse in Gang gesetzt werden. Zur theoretischen Begründung und anschließenden Untersuchung der Ausgangsfrage ist die vorliegende Arbeit wie folgt aufgebaut. Die Basis bildet ein erster, theoriegeleiteter Teil bestehend aus vier Kapiteln. Gegenstand des zweiten Kapitels ist das Lehramtsstudium und die Frage danach, inwiefern es sich dabei um ein Studium für eine Profession handelt. Mannigfaltige Sichtweisen ermöglichen einen Überblick über die Themen Profession, Professionalität und Professionalisierung. Hierbei verdeutlichen Grundzüge der Profession Grundschullehramt zunächst die Besonderheiten des Lehrerberufs und leiten in drei Bestimmungsansätze von Lehrerprofessionalität über. Um den Entwicklungsprozess hin zur Profession zu beschreiben, werden Dimensionen schulischer Professionalisierung ausdifferenziert. Diese ermöglichen Einblicke in verschiedene Sichtweisen von Professionalisierung. Mithilfe von fünf Stufen, genauer dem Experten-Novizen-Paradigma (Koch-Priewe, 2002), findet schließlich eine Konkretisierung des Entwicklungsprozesses vom Novizen hin zum Experten statt. Das Experten-Novizen-Paradigma legt den Fokus auf die individuelle Dimension von Professionalisierung und verdeutlicht den (angehenden) Lehrkräften ihren Professionalisierungsbedarf. Dieses wird durch das Modell professionellen pädagogischen Handelns (Bauer, Kopka & Brindt, 1996) weiter ergänzt und konkretisiert dadurch wichtige Aspekte, die den Professionalisierungsprozess beeinflussen können. Insbesondere die Entwicklung eines professionellen Selbst durch Erfahrungen und das Herausbilden eines pädagogisches Handlungsrepertoires, machen die Notwendigkeit einer institutionell begleiteten Professionalisierung deutlich. Dieser Forderung gilt es im abschließenden Abschnitt 2.5 gerecht zu werden, indem Professionalisierungsprozesse im Rahmen Schulpraktischer Studien und dafür notwendige Bedingungen fokussiert werden. Vor dem Hintergrund, Studierende im Rahmen des Lehramtsstudiums Impulse für Professionalisierungsprozesse zu liefern, widmet sich das dritte Kapitel der Fallorientierung zur Vermittlung zwischen eigener Person, Theorie und Praxis und legt hierbei den Schwerpunkt auf die Reflexion. Dabei werden anfänglich die Vorgehensweise einer reflexiven Fallarbeit im Lehramtsstudium und die Rolle der Lehrenden thematisiert. In Abschnitt 3.2 wird daran anschließend eine Begriffsbestimmung von Reflexion vorgenommen, die darüber hinaus einen Einblick in verschiedene Formen von Reflexion ermöglicht. Mit dem Reflexionszyklus (Denner & Gesenhues, 2013) und dem ERTO-Modell für Reflexion (Krieg & Kreis, 2014) kann der Prozess der Reflexion nachfolgend in seinen einzelnen Facetten beschrieben werden. Zusammenfassende Erkenntnisse und ein Blick in die Forschung geben richtungsweisende Anregungen für die in Teil II durchgeführte Studie. Zur Diskussion der zentralen Fragestellung wird in Form einer qualitativen Inhaltsanalyse im zweiten Teil dieser Arbeit die Bedeutsamkeit einer reflexiven Fallarbeit im Kontext eines erziehungswissenschaftlichen Begleitseminars dargestellt. Durch die Ergebnisse sichtbar werdenden reflexiven Kompetenzen von teilnehmenden Studierenden, werden Rückschlüsse auf in Gang gesetzte Professionalisierungsprozesse abgeleitet. Der empirische Teil der Arbeit umfasst die Kapitel fünf bis acht. Zunächst werden die aus Teil I abgeleiteten Fragestellungen vorgestellt. Mit Blick auf das methodische Vorgehen wird daran anschließend das Untersuchungsdesign und das Sampling erläutert, sowie das Ausgangsmaterial, eine dokumentierte Schülerbeobachtung, abgebildet. In Abschnitt 6.4 wird die inhaltsanalytische Vorgehensweise in Kürze skizziert und das Erhebungsverfahren zur Analysefähigkeit sowie die Erfassung von Interpretationsweisen werden dargelegt. Die Darstellung der Ergebnisse ist Gegenstand von Kapitel 7. Dabei werden die Ergebnisse am Reflexionszyklus orientierend und im Kontext der forschungsleitenden Fragestellungen ausgeführt und exemplarisch anhand von Textausschnitten der Befragten skizziert. Auf diese Weise kann veranschaulicht werden, inwieweit es den Studierenden im Rahmen der Fallarbeit gelingt, den Reflexionszyklus zu durchlaufen und folglich mithilfe von Fallarbeit Professionalisierungsprozesse in Gang zu setzen. Der empirische Teil dieser Arbeit endet schließlich mit einer Diskussion der Befunde. Zusammenfassende Erkenntnisse und ein Ausblick auf weitere mögliche Handlungsoptionen im Rahmen Schulpraktischer Studien, um Professionalisierungsprozesse von angehenden Lehrpersonen zu unterstützen, schließen die Arbeit ab.

Die außerschulische Bildung für nachhaltige Entwicklung wurde zum ersten Mal ausführlich von Michelsen, Rode, Wendler und Bittner im Jahr 2013 untersucht und große Datenmengen dazu erfasst. Seit dieser Zeit hat sich, nicht nur im Hinblick auf den Nachhaltigkeitsdiskurs, viel in der Bildung in Deutschland verändert: Inklusive Bildungssettings werden immer bedeutsamer, Kinder und Jugendliche streiken im Rahmen der Bewegung Fridays for Future für Klimagerechtigkeit und seit Anfang des Jahres 2020 befindet sich die Welt in einer Pandemie. Diese aktuellen Veränderungen haben Einfluss auf die Implementierung einer außerschulischen Bildung für nachhaltige Entwicklung. Dieser Zusammenhang wurde bisher jedoch kaum erforscht. Die folgende qualitative Studie gibt dazu Einblicke in die Wahrnehmung, Umsetzung und Bewertung außerschulischer BNE-Akteur*innen in Niedersachsen. Dabei stellen sie sich als kreative, flexible und wichtige Akteur*innen für die Bildung insgesamt, aber auch für die Implementierung einer BNE heraus. Die außerschulischen BNE-Lernorte zeichnen sich durch ihre Freiräume aus, die sie auch im Hinblick auf eine inklusive Gestaltung von BNE bereits nutzen, um Barrieren aktiv abzubauen. Fridays for Future hat einen Einfluss auf die Arbeit von außerschulischen BNE-Einrichtungen, ist Hoffnungsträger für viele befragte Akteur*innen, wird jedoch auch kritisch hinterfragt. Insbesondere, aber nicht nur, in der aktuellen Krisensituation wird die große Anpassungsfähigkeit außerschulischer BNE-Einrichtungen deutlich. Sie benötigen für ihre Arbeit jedoch mehr strukturelle, finanzielle und politische Unterstützung.

Anti-rassistische Straßenproteste, Corona Pandemie, Homeschooling: Diese Themen prägen das Zeitgeschehen und unseren Alltag. Das Jahr 2020 zeigt radikal die außerordentliche Bedeutsamkeit einer interkulturellen Bildung, der Förderung von Mehrsprachigkeit, der (sprachlichen) Inklusion und der Digitalisierung im schulischen Bereich. Dieser Aufgabe widmete sich bereits im Zeitraum von 2016-2019 das Erasmus+ Projekt CultureShake, welches die oben genannten Punkte im Rahmen der Prioritäten von Erasmus+ verfolgt. Gemeinsam wurden mithilfe der Expertise eines transnationalen Teams Produkte für einen neugedachten Ansatz eines interkulturellen Austauschs zwischen zwei Schulklassen im Sekundarbereich entwickelt, die sich projektartig mit dem Thema Shakespeare auseinandersetzen. Aufgrund der Wichtigkeit für unser gesellschaftliches Leben, stellen die Prioritäten interkulturelle Bildung, Mehrsprachigkeit und Digitalisierung Themenbereiche dar, die bereits im Grundschulalter angebahnt werden sollten. Zu diesem Zweck scheint es sinnvoll, die Produkte des CultureShake Projekts auf die Primarstufe auszuweiten. Wird der Themenkomplex um Shakespeare genauer betrachtet, lässt sich die Nähe zu den Performance Studies implizit erahnen. Bereits Shakespeare sah Parallelen zwischen dem Alltag und dem Theater, welches ebenso die Weltanschauung der Performance Studies widerspiegelt. Der Forschungsschwerpunkt der vorliegenden Arbeit fokussiert die Verknüpfung der im Projekt angewandten Methodik des Geocachings und der Perspektive, die aus der Performance abgeleitet wird. Mit dieser wissenschaftlichen Hausarbeit wurde der Versuch unternommen, das Projekt CultureShake weiter zu denken und in Verbindung mit Performance Studies auf die Primarstufe in Form eines Geocaches für das Homeschooling anzuwenden.

In der Masterarbeit geht es um die Verflechtungen der Differenzkategorien race und Gender am Beispiel des gegenwärtigen Kopftuchdiskurses. Dazu wird eine Kritische Diskursanalyse nach Jäger durchgeführt.

In dieser Arbeit wurden Herausforderungen, Wünsche und Bedürfnisse diabetischer Schulkinder, ihrer Lehrkräfte sowie weiterer pädagogischer Expert*innen (Schulleitungen, Schulamtsmitarbeitende) erforscht sowie Maßnahmen für eine Lehrkräftefortbildung zu Diabetes bei Schulkindern aus den Ergebnissen abgeleitet. Dazu wurden 49 Personen (24 diabetische Kinder, 16 Lehrkräfte, 8 Schulleitungen, 1 Schulamtsmitarbeitende) in einem Leitfaden-Interview befragt. Das Datenmaterial wurde mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet. Die Untersuchung ergab, dass zwischen den Bedürfnissen und Wünschen diabetischer Grundschüler*innen und Sekundarstufenschüler*innen unterschieden werden muss. Jüngere Kinder benötigen mehr Unterstützung, ältere Kinder hingegen können bereits selbstständiger mit ihrer Krankheit umgehen und wollen dies auch tun. Zentral ist zudem, dass die meisten diabetischen Kinder „normal“ behandelt, also weder bevorzugt noch benachteiligt, werden möchten. Die Kinder erfahren im Schulalltag Herausforderungen und Privilegien. Als Privilegien oder Vorteile ihrer Krankheit erachten sie insbesondere einen erhöhten Konsum von Süßigkeiten, die Erlaubnis, jederzeit zu essen/trinken oder auch den Erhalt sowie die Nutzung eines Mobiltelefons. Besonders herausfordernd ist für sie der Verzicht auf Nahrungsmittel, die häufig durchzuführende Diabetestherapie, das unangenehme Befinden bei Über- und Unterzuckerungen oder das Ertragen regelmäßiger Schmerzen. Schulische Herausforderungen lassen sich in vier Bereichen ausmachen: außerschulische Veranstaltungen, Sportunterricht, Pause und Klassenzimmerunterricht. Dieselben Bereiche sind auch für die Lehrkräfte diabetischer Kinder herausfordernd. Besonders von den Grundschullehrkräften werden die eigene Information, die Teilnahme an Fortbildungen sowie die Kooperation mit den Eltern als wichtige Unterstützungsmaßnahme erachtet. Die kollegiale Kooperation hingegen wird von den Lehrkräften der weiterführenden Schulen als besonders wichtig angesehen. Bei den Sekundarstufenlehrkräften zeigte sich ein Informationsdefizit in Bezug auf die Krankheit. Als weitere Unterstützungsmaßnahmen wünschen sich die Lehrkräfte ein entsprechendes Fortbildungsangebot sowie sie unterstützende Personen. Ähnliches wünschen sich auch die weiteren befragten pädagogischen Expert*innen (Schulleitungen, Schulamtsmitarbeitende). Diese erachten zudem die Lagerungen von Notfallmaterialien in der Nähe, die Kooperation mit Kollegium und Eltern sowie die Aufklärung der Klasse als wichtige Maßnahmen zur Unterstützung diabetischer Kinder und ihrer Lehrkräfte. Aus den Ergebnissen der Untersuchung lassen sich verschiedene Maßnahmen für eine entsprechende Lehrkräftefortbildung ableiten. In einer solchen sollten die folgenden Bereiche inhaltlich angesprochen und mit praktischen Übungen untermauert werden: Medizinischer Hintergrund der Krankheit, Behandlung und Medikation, Verhalten im Notfall, rechtliche Fragen, Auswirkungen der Krankheit, Information und Aufklärung der Klasse, Kooperationen, Angstabbau sowie weiterführende Kontaktadressen und Literaturhinweise.

Die UN-Behindertenrechtskonvention wurde in den sechs Amtssprachen der Vereinten Nationen – Arabisch, Chinesisch, Englisch, Französisch, Russisch und Spanisch – verfasst und ist seit 2009 in einer offiziellen deutschen Übersetzung auch für Deutschland gültig. Dass hier „Inklusion“ und nicht „Integration“, wie es bis heute in der offiziellen deutschen Übersetzung zu lesen ist, gefordert wird, wurde in einer nachträglichen Schattenübersetzung des NETZWERK ARTIKEL 3 e. V. korrigiert. Wenn nun klar ist, was „Inklusion“ ist, und dass sie und nicht „Integration“ das in der Konvention angestrebte Ziel darstellt, so stellt sich die Frage, wie „Bildung“ sein muss, um Inklusion zu erreichen. Dem Thema „Bildung“ wird in der UN-Behindertenrechtskonvention ein ganzer Artikel gewidmet, ohne aber die volle Tragweite des in der englischen Ursprungsfassung geforderten „education“-Begriffs in die deutsche Übersetzung zu überführen. Dass „education“ neben „Bildung“ auch „Erziehung“ bedeutet, wird sowohl in der offiziellen deutschen Übersetzung als auch in der Schattenübersetzung des NETZWERK ARTIKEL 3 e. V. unterschlagen. In beiden Fassungen wird „education“ mit „Bildung“ übersetzt und der Erziehungsbegriff komplett ausgelassen. Was aber hat diese Auslassung zur Folge? Diese Arbeit befasst sich mit der normativen Analyse des Bildungsbegriffs in der deutschen Übersetzung der UN-Behindertenrechtskonvention unter Berücksichtigung der „Theorie der Bildung des Menschen“ von Wilhelm von Humboldt, sowie der Schriften „Julie oder Die neue Héloïse“ und „Emile oder Über die Erziehung“ von Jean-Jacques Rousseau.

Ziel dieser Masterarbeit ist es zu klären: Welche Kompetenzen sind notwendig, um CLIL zu unterrichten? Welche dieser Kompetenzen werden im Studium erworben? Welche davon im Laufe des Vorbereitungsdienstes? Was kann das Studium leisten und wofür ist der Vorbereitungsdienst zuständig? Welche Unterstützungsmaßnahmen helfen die Anforderungen des Vorbereitungsdienstes in CLIL zu meistern und welche Faktoren verhindern eine Kompetenzentwicklung? Im ersten Abschnitt der Arbeit werden die zu erwerbenden Kompetenzen anhand der Modulhandbücher des Bachelor- und Masterstudiengangs Europalehramt für die Grundschule der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe erörtert und den laut Ausbildungsstandards erworbenen Kompetenzen in BLL im Vorbereitungsdienst des Europalehramts für die Grundschule in Baden-Württemberg gegenübergestellt und die Kompetenzentwicklung dargelegt. Anschließend werden die theoretischen Hintergründe zu Bilingualen Lehren und Lernen in der Grundschule dargestellt und auf Übergänge im Bildungsprozess, schulische Professionalität und Professionalisierung im Zuge der Lehramtsausbildung anhand verschiedener Modelle eingegangen. Darauffolgend wird der aktuelle Forschungsstand aufgearbeitet. Es wird erörtert, welche Kompetenzen für CLIL-Lehrkräfte notwendig sind und welche Faktoren die CLIL-Professionalisierung begünstigen bzw. negativ beeinflussen. Anschließend wird die Wirksamkeit der Lehramtsausbildung aus unterschiedlichen Perspektiven anhand verschiedener Studien abgeleitet. Darüber hinaus werden die Ergebnisse, Wünsche und Verbesserungsvorschläge des 2019 geführten Perspektivgespräch zum Europalehramt an der PH Karlsruhe zusammenfassend dargelegt. Da es im Bereich CLIL-Fortbildungsmaßnahmen im Grundschulbereich bisher nur wenig Forschung gibt und somit ein großer Forschungsbedarf besteht, werden im zweiten Teil der Arbeit die für diesen Kontext gewählte explorativ-qualitative Forschung vorgestellt. Um die Aussagen zu objektivieren bzw. relativieren wird aus drei verschiedenen Perspektiven auf das Europalehramt, die Kooperationen und die Kompetenzentwicklung in der 1. und 2. Phase geblickt. Es werden leitfadengestützte Interviews mit einer*einem Lehrbeauftragten, fünf Lehramtsanwärter*innen am Ende des Vorbereitungsdienstes und einer*einem Mentor*in geführt. Der Anhang wurde aus datenschutzrechtlichen Gründen gekürzt.