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Jahrhundertelang schien es, als wären das religiöse und naturwissenschaftliche Weltbild nicht miteinander zu vereinbaren. Seit Mitte des 20. Jahrhunderts sind die Fronten zwischen Theologie und Naturwissenschaften deutlich aufgebrochen. Der inzwischen sehr lebendig geführte interdisziplinäre Dialog basiert auf der Einsicht, dass die Wirklichkeit viel zu komplex ist, als dass es nur einen möglichen Zugang zu ihr geben könnte. In der Theologie hat sich darum schon seit längerer Zeit die Erkenntnis durchgesetzt, dass die Evolutionstheorie keine Bedrohung des christlichen Schöpfungsglaubens darstellt, auch wenn das biblische Weltbild nicht mit Hilfe evolutiver Kategorien formuliert wurde. Allerdings wurde bislang nur in einzelnen Ansätzen weitergedacht, welche Konsequenzen sich daraus für die Gotteslehre ergeben. So führt die gegenwärtige katholische wie evangelische systematische Theologie einen intensiven Diskurs um die Art und Weise, wie im Kontext eines evolutiven Weltbildes angemessen von Gott zu denken und zu sprechen ist und inwiefern sich eine solche Gottesrede von Beschreibungen des Wirkens Gottes in der traditionellen Theologie unterscheiden muss. Diese Problematik ist zugleich von religionspädagogischer Relevanz, denn ein verändertes Gottesverständnis auf dem Hintergrund des evolutiven Weltverständnisses kann weder in der religionspädagogischen Theoriebildung noch in der inhaltlichen und didaktischen Konzeption eines zeitgemäßen Religionsunterrichts ignoriert werden. Der gewählte Forschungsansatz entfaltet das Wirken Gottes von der Schöpfung her und bedenkt die Fragestellung zugleich aus systematisch-theologischer und aus religionspädagogischer Perspektive. Dabei sollen Religionspädagogik und Systematik in einen Dialog treten, der zu einem beidseitigen Erkenntnisgewinn beiträgt.
Amidst the current situation in Europe the discussion of education and development of refugee children is more important than ever. As a result the increasing diversity and multilingualism must be considered in this discussion. In connection with the Ersamus+ project CultureShake the aim of this research paper is to show the normality of cultural hybridisation. In terms of language didactics and language psychology the concept focuses on opposing the feeling of foreignness by supporting language reflection and language awareness. Lanuage portraits are used as a tool to make children aware of their linguistic repertoire and to recognise this as a resource. This paper adapts this existing concept to refugee children with a low level of the, for them foreign, language German.
Die vorliegende Arbeit untersucht die Wirkung von Ernährungs- und Verbraucherbildung in Schulen durch außerschulische Partner am Beispiel des Koch- und Bildungsprogramms Slow Mobil. Mit standardisierten Fragebögen wurden in einem Vor-Nachtest 218 Schüler*innen an Karlsruher Grundschulen, deren Lehrer*innen (N=10) und Eltern (N=123) sowie das Slow Mobil-Team (N=11) befragt.
Nach der Teilnahme am Slow Mobil Programm zeigten die Schüler*innen ein größeres Interesse an Gemüse und Kochen; lernten neue Gemüsesorten kennen und veränderten ihr Essverhalten zu Hause; das Selbstvertrauen und die Selbständigkeit der Schüler*innen wurden dahingehend gestärkt, dass sie vermehrt zu Hause beim Kochen halfen. Lehrer*innen und Eltern bewerteten das Programm und Engagement äußerst positiv und konnten es in die EVIS einbinden. Aus den Ergebnissen konnten Schlussfolgerungen für die außerschulischen Partner der EVIS gezogen werden.
Die Arbeit beschäftigt sich mit dem gesellschaftlichen Problem des Rassismus in der Pädagogik als Wissenschaft und Praxis. Der bildungstheoretische Ausgangspunkt ist die Auseinandersetzung mit kritischer Bildungstheorie einerseits und postkolonialen Analysen andererseits. Aus beiden Perspektiven wird versucht, Ansatzpunkte für eine widersprüchliche Bildungskonzeption im Kontext von Globalisierung und Migration zu entwickeln. Im ersten Kapitel geht die Arbeit auf kritische Bewegungen in der Pädagogik ein. Zunächst reflektiert sie das sich an der frühen Kritischen Theorie orientierende Bildungsverständnis und den der Kritischen Bildungstheorie zugrunde liegenden Bildungsbegriff im "Widerspruch von Unterwerfung und Befreiung". Aus der Perspektive der Rassismusanalyse wird dabei jedoch auf die blinden Flecken im Bildungsbegriff kritischer Bildung hingewiesen, wenn Bildung unmarkiert und universal bestimmt wird. Im zweiten Teil der Arbeit wird die Ausblendung der Rassismusdimension in der Geschichtserzählung der deutschsprachigen Pädagogik problematisiert. Dabei wird dem Verhältnis von Aufklärung und Kolonialismus besondere Aufmerksamkeit gewidmet. Im dritten Kapitel skizziert die Arbeit den gegenwärtigen normalisierten Rassismus und diskutiert dessen Bedeutung für eine Pädagogik, die Kritik als konstitutiv für sich beansprucht. Dabei wird an die Theorie der Critical Whiteness Studies angeknüpft, die die Notwendigkeit, eine Position strukturell verankerter Privilegien zu markieren und die eigene Verortung jeder Rassismuskritik zu thematisieren, hervorhebt. Im vierten und fünften Kapitel wird dem Widerspruch von Bildung und Gleichheit durch die Auseinandersetzung mit rassismuskritischen und antirassistischen Bildungskonzepten nachgegangen und dabei werden Grenzen und Möglichkeiten der Beanspruchung von Solidarität und Vielfalt aufgezeigt. Zu erkennen ist insbesondere die Problematisierung des Verhältnisses von Anspruch auf Gleichheit mit Differenz und Stabilisierung von Ungleichheit durch ihre Vereinnahmungen und Ausblendung von Differenz. Im Bezug auf das Spannungsverhältnis von Dekonstruktion und Emanzipation wird aus postkolonialer Sicht für eine selbstkritische Praxis plädiert, die immer wieder ihre eigenen Marginalisierungsprozesse hinterfragt und das "Selbst" im Verhältnis zu den "Anderen" relativiert, wobei gleichzeitig am Anspruch auf Emanzipation festgehalten wird. Im sechsten Kapitel stellt die Arbeit abschließend eine konfliktorientierte Theorie und Praxis als Zugang für den rassismuskritischen pädagogischen Umgang mit Rassismus dar, der ermöglicht, die eigenen Positionierungen und Sichtweisen mit der Perspektive anderer zu konfrontieren und die eigene Involviertheit in hegemoniale Strukturen zu reflektieren.
Die Corona-Pandemie und der damit verbundene Online-Unterricht hat die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen stark beeinflusst. In diesem Beitrag wird beleuchtet, wie das Virus als Stressor wirkt und wie sich die Pandemie auf die psychische Gesundheit von Lernenden ausgewirkt hat. Weiterhin wird anhand von praxisorientierten Techniken und Methoden aufgezeigt, wie pädagogische Fachkräfte die Lernenden bei der Stressbewältigung unterstützen können.
Phänomen Basteln
(2022)
Mit der Orientierung an der Leitfrage Was heißt Basteln? wurde in einer theoretischen Annäherung der zentrale Begriff der vorliegenden Untersuchung eingeordnet. In den Ausführungen zeigte sich eine Verwendung des Begriffs des Bastelns in vielfältigen Kontexten. Angeschlossen an dieses Resultat wurde herausgearbeitet, dass sich das Basteln als dehnbarer Begriff einer vollständigen bzw. eindeutigen Beschreibung entzieht und sich aus dieser Vielfalt heraus ein plurales Begriffsverständnis beschreiben lässt. In der Pluralität konnten übergreifende Gemeinsamkeiten gefunden werden, die eine Konturierung des Begriffs des Bastelns ermöglichten. Gefasst als begriffsbestimmende Merkmale nähern sich diese dem Basteln aus verschiedenen Perspektiven (Subjekt, Dilettantismus, Tätigkeit, Fundus) an und bilden eine Klammer um dessen vielfältige Ausprägungen. Sie tragen somit zu einem besseren Begriffsverständnis bei und bilden die Basis für die weitere Diskussion des selbstbestimmten Bastelns.
Die vorgestellte empirische Untersuchung mit der Orientierung an der zugrundeliegenden Forschungsfrage Was tut das Kind, wenn es selbstbestimmt bastelt? widmete sich in ihrer Anlage dem Phänomen des kindlichen selbstbestimmten Bastelns. Die methodenbasierte Studie leistet im Sinne der Grundlagenforschung einen wesentlichen Beitrag zum Verständnis dieses Phänomens. Durch die Strukturierung des erhobenen Datenmaterials mittels einer qualitativen typenbildenden Inhaltsanalyse konnte die selbstbestimmte Basteltätigkeit in der Herausbildung zweier Typen näher spezifiziert werden: das selbstbestimmte Basteln lässt sich demnach als nachbildend oder als erfindend charakterisieren.
In einer Diskussion konnten durch die Verknüpfung der begriffsbestimmenden Merkmale aus der theoretischen Annäherung mit den zentralen Ergebnissen der empirischen Untersuchung Implikationen für den kunstpädagogischen Kontext abgeleitet werden. In der Darstellung der kunstpädagogischen Bedeutung wurden Determinanten eines gelingenden Umgangs mit dem selbstbestimmten Basteln in der institutionellen Praxis bestimmt.
Darüber hinaus wurde mit der Einordnung des selbstbestimmten Bastelns als Form kulturellen Lernens eine weitere kunstpädagogische Implikation herausgestellt. In dem hierin formulierten Lernverständnis deutet sich eine Metaebene an, die auf das allgemeinpädagogische Selbstverständnis ausstrahlt und das konkrete kunstpädagogische Handeln beeinflusst. Als weiterer Aspekt konnte hierbei ein mimetischer Prozess im selbstbestimmten Basteln identifiziert und im Hinblick auf die zwei herausgestellten Typen ausdifferenziert werden, wodurch folgerecht das selbstbestimmte Basteln als anthropologische Konstante eingeordnet werden konnte.
Das selbstbestimmte Basteln ist daher beides: kindliche Ausdrucksform im ästhetischen Handeln und Gestalten sowie anthropologische Konstante in dem sich zeigenden Lernprozess.
This thesis is concerned with the current situation and future developments of environmental education in Kosovo. Ecological problems in Kosovo have accumulated over decades as a consequence of the uncontrolled use of natural resources, a growing industrial production with a high level of pollution, and a lack of appropriate policies, laws, and institutions which could treat the problems. Air, water and soil pollution, waste problems and a severe loss of biodiversity are the main environmental threats. The integration of education for sustainable development (ESD) into all levels of education is one of the key priorities in Kosovo’s environmental action plan. However, at present it is not even known how environmental education (EE) is integrated in the country’s educational system. In a first step, all official textbooks and the national curriculum of Kosovo were thus scrutinized to identify how many and which environmental topics were included, in which subjects and grades they were taught, and which teaching approaches were used. In a second step, a written questionnaire was sent to a representative sample of biology, geography, chemistry and civic education teachers (overall 244 persons) to investigate the integration of EE in high schools (optional upper secondary education) in Kosovo. In a third step, in-depth interviews with 18 of these high school teachers were carried out to extend and deepen the discussion of their responses in the questionnaire. In a fourth step, a toolkit on EE / ESD was developed and introduced to nine high school teachers during a one-day inservice workshop. In a fifth step, structured observations were used to investigate the impact of the workshop on high school teachers’ performance in the classroom. Only 15 out of 130 books, most of them for biology teaching, included environmental topics. Environmental topics were most prominent in textbooks for grade 8, 10 and 12, whereas they were almost lacking at the primary-school level. Most environmental teaching units provided pupils with mere environmental / ecological information (91%). The other units aimed to raise pupils’ awareness of environmental values, critically reflected links between the natural, social and cultural environment, and demonstrated the importance of a healthy environment for human health, quality of life and sustainable development. They were most prominent in books for civic education. However, no environmental unit promoted pupils’ action competence. High school teachers were found to focus on various kinds of pollution and hazards of pollutants. Teachers’ choice of topics was highly relevant, place-based and linked to the experiences of pupils, but excluded sustainability issues such as the loss of biodiversity. EE was approached in three ways. The first approach critically reflected links between the natural, social and cultural environment, while the second approach was characterized by knowledge submission of environmental facts. The third approach aimed at capacity-building and, in the sense of ESD, understood learning as process-oriented, participatory and action-oriented. However, this approach was rather uncommon, most likely due to insufficient teacher preparation, classes that were too large (up to 50 pupils), and lack of little time (just one hour per week for EE). These constraints also restricted outdoor activities. Nevertheless, in view of the interviewees ideal EE would mean outdoor education, field work and other place-based, capacity-building practical experiences, and the development of critical thinking skills. Teachers were rather satisfied with the one-day inservice workshop and stated that they had learned something new. Moreover, they liked the new toolkit and thought it practicable for use in school. However, one year later it was obvious that without support from head teachers and colleagues the toolkit was not used in schools. The study found that before the workshop teacher talk accounted for more than 90% of all lesson time and pupil-initiated talk constituted less than 10% within a typical 45-minute lesson. After the workshop, teacher talk significantly decreased and pupil talk significantly increased. Moreover, pupils were found to be engaged in small activities suitable for ESD. In conclusion, there is a strong need for new textbooks on EE / ESD in Kosovo. However, without providing teachers with skills suitable for ESD, they will most likely continue to lecture and pupils will continue to only memorize the material. Moreover, novel teaching and learning approaches need engagement from credible leaders within the institutions. Especially head teachers should thus be incorporated in the implementation of new teaching material and approaches, and training courses on EE and ESD for school principles, administrators, and of course teachers, should be offered.
In Deutschland gibt es bisher wenig Bewusstsein für die deutsche Kolonialgeschichte oder die verbreitete Auffassung, Deutschland sei – beispielsweise im Gegensatz zu Frankreich oder Großbritannien – eine „unbelastete“ Kolonialmacht gewesen (Zeller 2017).
Diese Arbeit versucht aufzuzeigen, welche kolonialen und kolonialrevisionistischen Auseinandersetzungen in Karlsruhe stattgefunden haben und damit die deutsche Kolonialgeschichte in einem lokalen Kontext beispielhaft zu verdeutlichen. Um diese Geschichte einem breiteren Publikum zugänglich zu machen, wurde eine Webseite erstellt, die unter dem Link https://geoges.ph-karlsruhe.de/wordpress/karlsruhe-postkolonial zu finden ist. Die vorliegende Arbeit beschreibt die Erstellung der Webseite, alle weiteren Inhalte sind auch auf der Webseite selbst zu finden. Dabei wird folgenden Fragen nachgegangen: Wo sind Orte der Erinnerung an Personen, die eine Rolle im (deutschen) Kolonialismus gespielt haben? Welches sind Orte, an denen koloniales Wissen (re-)produziert wurde, beispielsweise Universitäten, Museen etc. Welche Stadtpersönlichkeiten haben sich für die koloniale Sache eingesetzt? Welche Wirtschaftszweige in Karlsruhe haben von der Kolonisierung profitiert? Wo gab es eine Auseinandersetzung mit diesen Diskursen?
Der Titel „Karlsruhe postkolonial“ müsste dabei eigentlich mit einem Fragezeichen versehen werden („Karlsruhe postkolonial?“). Eine erste Anregung der Auseinandersetzung mit der Geschichte der Stadt hilft sicherlich dabei, den Kolonialismus und eventuell auch koloniale Sichtweisen zu erkennen und zu überwinden. Letztendlich kann dies aber nur ein Anstoß sein für eine viel tiefer gehende Auseinandersetzung mit rassistischen Denkmusten, Darstellungen und Handlungen gegenüber Menschen, die noch immer als „die Anderen“ dargestellt werden.
Eine qualitative Untersuchung von Videodaten anhand eines speziell entwickelten Feinanalyseinstruments zeigte, welche Grundbedingungen und Zusammenhänge im Theaterspielen mit Menschen mit Demenz relevant sind. Auf Basis des Erweiterten Listening Guide (ELG) konnten ästhetische Momente in den theaterpädagogischen Interventionen des Forschungsprojekts TiP.De - Theater in der Pflege von Menschen mit Demenz erfasst werden. Ästhetische Momente im Theaterspielen lassen sich als Phänomene der Wahrnehmung beschreiben. Ihre Qualität zeigt sich an der Vielfalt der ausgelösten sinnlichen Empfindungen. Sie gelten als Zeichen für Resonanz im gemeinsamen Theaterspielen von Menschen mit Demenz, Spielleitung und Spielbegleitung. In einem Wechsel zwischen Theaterspielen und Nicht-Theaterspielen und im Agieren in asynchronen Zeitstrukturen entfalten sich neue Dimensionen theatralen Handelns. Grundbedingung für gelingendes Theaterspielen mit Menschen mit Demenz ist ihr Vermögen, implizites Wissen und Erfahrungen zu verkörpern und sich damit ihres präreflexiven Selbsts zu versichern. Improvisierendes Handeln, impulsive Äußerungen zum eigenen und zum Handeln anderer begünstigen die spielerischen Prozesse. Für Spielleitung und Spielbegleitung gilt es, eine gesteigerte Aufmerksamkeit auf körperliche Nähe und nonverbale Ausdrucksweisen zu legen. Affirmationen und Lachen sind in diesem Kontext als Verständigungsformen über Fiktion und Realität des Theaterspielens anzusehen.
In Grundschulen ist die Bezeichnung von Verben als Tun-Wörter weit verbreitet, dabei machen die Handlungsverben lediglich einen Teil aller Verben aus. Ebenso kaum thematisiert wird in der Praxis, dass das Verb – syntaktisch-relational gesehen – besondere Funktionen im Satz einnimmt: Es bestimmt beispielsweise, welche Satzglieder in welcher Form in einem Satz vorkommen. Diese funktionale Sichtweise auf unsere Sprache eröffnet den Schülerinnen und Schülern den Sinn von Grammatik und kann sie zu einer Auseinandersetzung mit dieser motivieren. In dieser Masterarbeit werden Aufgaben vorgestellt, die in der Grundschule zur Förderung des funktionalen Verständnisses des Verbs eingesetzt werden können. Ein syntaktisch-relationales bzw. funktionales (Verb-) Verständnis unterstützt die Schülerinnen und Schüler beim Leseverständnis, beim Formulieren eigener Sätze sowie bei der Kommasetzung. Die Aufgaben wurden im Rahmen einer Studie mit einer Zweitklässlerin erprobt. Auf Grundlage der Ergebnisse der Studie wurde die Anwendbarkeit der Aufgaben im Unterricht reflektiert.
Wege zur Artenkenntnis
(2019)
Der Rückgang an biologischer Vielfalt ist eine weltweite Bedrohung und trotz weitrei-chender Zustimmung zur Dringlichkeit von Maßnahmen schreitet der Verlust voran. Der Schutz und Erhalt biologischer Vielfalt wird deshalb als eine der dringendsten Umweltaufgaben angesehen, was allerdings nicht ohne Einbezug der Öffentlichkeit geschehen kann. Untersuchungen zeigen aber, dass vor allem in hochindustrialisierten Ländern die Wahrnehmung von Arten gering ist und möglicherweise dazu führt, dass Menschen den schleichenden Verlust an biologischer Vielfalt gar nicht erkennen. Über den Umfang und die Qualität von artenkundlichem Unterricht in der Primarschule in der Schweiz und die Förderung von Artenkenntnissen durch die Familie und andere Personen ist allerdings nur sehr wenig bekannt. In der vorliegenden Arbeit wurde deshalb in vier komplementären Studien untersucht, welche Pflanzen und Tiere des Siedlungsraums Schülerinnen und Schüler der Mittelstufe im Kanton Bern kennen und wie sich Artenkenntnis entwickelt.
Erstmals wurden mit Hilfe einer großen Zahl an Arten (69 Pflanzen- und 67 Tierarten), die als Bilder vorgelegt wurden, die Artenkenntnisse von 241 Schülerinnen und Schülern der Mittelstufe im Kanton Bern und ihrer 14 Lehrpersonen ermittelt. Neben soziodemografischen Daten wurden zudem auch die Naturerfahrungen der Kinder erhoben. Weiterhin wurde mit Hilfe leitfadengestützter Interviews untersucht, welche Erfahrungen 47 Schülerinnen und Schüler, die bereits an der Fragebogenstudie teilgenommen hatten, beim Kennenlernen von Arten machen, auf welche Merkmale sie sich dabei stützen und für wie bedeutsam sie Artenkenntnisse halten. Zudem wurden nach fünf Jahren 22 Schülerinnen und Schüler der ersten Kohorte erneut zu ihrer Artenkenntnis und der Bedeutung von Artenkenntnissen befragt.
Die Ergebnisse zeigen, dass zwischen der korrekten Benennung von Pflanzen- und Tierarten sowohl bei den Schülerinnen und Schülern als auch bei ihren Lehrpersonen ein positiver Zusammenhang bestand. Am häufigsten wurden von den Kindern Löwenzahn (Taraxacum officinale), Wald-Erdbeere (Fragaria vesca), Himbeere (Rubus idaeus), Große Brennnessel (Urtica dioica) und Rosskastanie (Aesculus hippocastanum) korrekt benannt. Bei den Tieren waren es Rotfuchs (Vulpes vulpes), Igel (Erinaceus europaeus), Zwergfledermaus (Pipistrellus pipistrellus), Feldhase (Lepus europaeus) und Wildschwein (Sus scrofa). Mit zunehmendem Alter der Schülerinnen und Schüler nahm die korrekte Benennung der Pflanzen- und Tierarten im Querschnittvergleich ab, wobei Jungen eine bessere Kenntnis der vorgelegten Tierarten hatten als Mädchen. Kinder, die mit beiden Elternteilen weder Deutsch noch Schweizerdeutsch sprachen, und Kinder, die ihre Naturerfahrungen, Begegnungen mit Pflanzen und Tieren und die Auseinandersetzung mit spezifischen Merkmalen der Lebewesen hauptsächlich im schulischen Kontext gemacht hatten, wiesen die niedrigste Artenkenntnis auf. Das Vorhandensein von Bäumen und einem Garten, die Verantwortung für Lebewesen und die Benennung von Pflanzen und Tieren durch Erwachsene im engeren Umfeld war für die Artenkenntnis förderlich. Die Lehrpersonen konnten deutlich mehr Pflanzen, aber auch mehr Tiere korrekt benennen als ihre Schülerinnen und Schüler. Je älter und damit berufserfahrener eine Lehrperson war, desto besser war ihre Kenntnis der gezeigten Pflanzen- und Tierarten. Zwischen der Anzahl der durch die Lehrpersonen korrekt benannten Pflanzen- und Tierarten und derjenigen ihrer Schülerinnen und Schüler bestand allerdings kein signifikanter Zusammenhang.
Mit dem Kennenlernen von Pflanzen verbanden die Kinder vor allem sinnliche Erlebnisse wie zum Beispiel den unangenehmen Kontakt mit Brennhaaren. Sie erinnerten sich aber auch an die Zubereitung von Gerichten aus Kräutern. Mit dem Kennenlernen von Tieren verbanden die Kinder vor allem Beobachtungen, die sie alleine oder mit anderen Personen gemacht hatten. Eltern und Großeltern halfen beim Kennenlernen von Arten mehr als die Schule oder die Medien. Es bestand ein positiver Zusammenhang zwischen der Artenkenntnis der Kinder und der Anzahl Merkmale, mit denen sie die Arten beschreiben konnten. Bei den Pflanzen achteten die Kinder vor allem auf den Stängel, die Behaarung, die Blätter oder die Früchte und weniger auf die Blüte. Bestimmungshilfen für Kinder sollten deshalb stärker auch vegetative Pflanzenteile in den Vordergrund stellen. Bei den Tieren wurde deutlich, dass die Kinder mehr Merkmale als bei den Pflanzen beschreiben konnten, dass aber fachwissenschaftlich entscheidende Merkmale für die Bestimmung, wie die Dreiteiligkeit des Insektenkörpers, für Schülerinnen und Schüler keine auffälligen Merkmale darstellten.
Die Kenntnis einheimischer Pflanzen- und Tierarten schätzte die Mehrheit der befragten Kinder zum ersten Befragungszeitpunkt, aber auch fünf Jahre später als wichtig ein. Sie wollten häufige Arten des Siedlungsraums kennenlernen, da es zur Allgemeinbildung dazugehöre und auch nützlich sei. Dass in der Erhebung nach fünf Jahren drei Viertel der Jugendlichen eine bessere Kenntnis der ihnen vorgelegten Pflanzen- und Tierarten aufwiesen, ist vermutlich in ihrem persönlichen Interesse begründet.
Die Ergebnisse zeigen, dass die Aufmerksamkeit der Kinder für Merkmale von Pflanzen und Tieren eng mit ihrer Artenkenntnis und damit mit der Wahrnehmung von Vielfalt in der Natur verbunden ist. Das familiäre Umfeld ist für das Kennenlernen von Arten sehr wichtig. Fällt es weg, muss die Schule diese Aufgabe verstärkt wahrnehmen, um so zu einem Verständnis von biologischer Vielfalt beizutragen. Der Vermittlung organismischer Kenntnisse in der Aus- oder Weiterbildung von Lehrpersonen kommt deshalb eine wichtige Rolle zu.
In Metaphern wird ein semantischer Bereich durch einen anderen strukturiert: GOTT IST VATER. Dabei ist die Differenzwahrung der beiden Bereiche zentral, denn Gott geht nicht im Vater-Sein auf. Die Strukturierung ist partiell.
Viele Metaphern, die in der Rede von Gott Verwendung finden, werden aufgrund des häufigen Gebrauchs (z.B. im Apostolicum) nicht mehr als Metaphern, sondern als Formeln gebraucht. Die im Rezeptionsprozess für eine Metapher zentrale Differenzwahrung weicht einer Identifikation der beiden Bereiche mit der Folge der Verwörtlichung. Dadurch ist bspw. die ursprüngliche Metapher JESUS CHRISTUS IST GOTTES SOHN zur Satzwahrheit erstarrt, die Jesus Christus Gottgleichheit zuspricht. Sprachliche und gedankliche Engführungen sind die Folge.
Vorliegende Arbeit plädiert dafür, die ursprüngliche Metaphorizität solcher häufig gebrauchten Metaphern mit den Methoden des Metaphorisierens wieder sichtbar zu machen, um Fraglichkeiten zurückzugewinnen und dadurch neue Denkmöglichkeiten zu schaffen. Damit ist eine Öffnung der Rede von Gott verbunden, weil nicht mehr hinterfragte Formeln auf den Prüfstand kommen: Was ist es, das uns sagen lässt, Jesus Christus sei der Sohn Gottes?
Offenheit in der Rezeption heißt aber nicht Beliebigkeit oder gar Relativismus. Denn vor dem Abgleiten schützen sowohl semiotische Theorien (v.a. Peirce und Eco) als auch Metaphertheorien (Lakoff/Johnson; Ricoeur u.a.). V.a. mit der Rezeption U. Ecos ist eine kulturtheoretische Perspektive übernommen, die eine qualifizierte Pluralität in Deutungsprozessen postuliert und die die Einsicht wachhält, dass sich auch die biblische Metaphorik kultureller Zuschreibungen verdankt.
Die Arbeit leistet einen Beitrag zur Pluralitätsfähigkeit (von Schüler*innen), weil in kulturtheoretischer Perspektive die Wahrheitsfrage von der Seinsebene auf die Kommunikationsebene verlagert wird und sich niemand mehr hinter Satzwahrheiten verstecken kann, die unhinterfragt gelten (nihil extra usum). Metaphern als Metaphern rezipiert – nicht als Formeln – fordern zu Fortbestimmung im Rezeptionsprozess anstelle von Bestimmtheiten, die Zweifel sistieren. Schüler*innen lernen, sich in der Unübersichtlichkeit möglicher Weltdeutungen begründet zu positionieren.
Pluralitätsfähigkeit ist bildungspolitisch gefordert und kann als antipopulistische Geisteshaltung skizziert werden. In einer Zeit, in der Populisten Aufwind haben, ist diese Kompetenz als unverzichtbar einzustufen.
Wichtige Zielsetzungen der Arbeit sind die Entwicklung selbstinstruktiver Körper-Achtsamkeitsprogramme (SeKA) – basierend unter anderem auf Erkenntnissen der Beanspruchungs- und Erholungsforschung – sowie deren Weiterentwicklung und Optimierung anhand der empirischen Ergebnisse. Diese mit dem Fokus auf Entspannung, Körper-Achtsamkeit und funktioneller Bewegung entwickelten körperteilspezifischen Bewegungskurzprogramme (10-15 Min. Dauer) sollen einen Beitrag zur Gesundheitsförderung am Arbeitsplatz leisten. Daher wurden die Programme in den verschiedenen aufeinander aufbauenden empirischen Untersuchungen mit insgesamt N = 770 Probanden hinsichtlich ihrer Implementierung sowie hinsichtlich kurz- und mittelfristiger Effekte evaluiert.
Dabei wurde in den Hauptstudien ein quasi-experimentelles Design mit zwei randomisierten Treatmentgruppen (fünfwöchige Intervention: SeKA vs. klassische Bewegungspause) und einer Kontrollgruppe (ohne Intervention) unter Einsatz standardisierter Testverfahren (ASS-SYM, Krampen, 2006; EBF – 72/3, Kallus, 2011; u.a.) angewendet und zusätzlich indirekte Ver¬änderungsmessungen bzgl. der einzelnen Programmdurchführungen (Pre-Post-Tests) anhand des Kurzfragebogens zur aktuellen Beanspruchung (KAB, Müller & Basler, 1993) vorgenommen.
Es lässt sich eine hohe Programmakzeptanz und Zufriedenheit mit der Implementierung der Programme weitestgehend unabhängig vom Alter und Geschlecht der Teilnehmer feststellen. Bei beiden Interventionsformen zeigen sich hinsichtlich der kurzfristigen Effekte signifikante Verbesserungen des Beanspruchungsniveaus nach im Vergleich zu vor der Programmdurchführung sowie im Gegensatz zur Kontrollgruppe mittelfristige signifikante Effekte z.B. hinsichtlich der Erholungsfähigkeit und weiteren eingesetzten Zielvariablen.
Die positiven Evaluationsergebnisse legen nahe, dass eine aktive Pausengestaltung zur Gesundheitsförderung und Erholung von Mitarbeitern an Büroarbeitsplätzen beitragen kann und daher die weitere Verbreitung und Verstetigung solcher Angebote ein wichtiges Ziel des Gesundheitsmanagements in Unternehmen darstellen sollte. Eine Überlegenheit der Körper-Achtsamkeitsprogramme im Vergleich zur klassischen Bewegungsintervention lässt sich dabei hinsichtlich der Erholungs- und Entspannungsfähigkeit sowie der körperteilspezifischen Beschwerdenwahrnehmung feststellen.
Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist die Frage nach der Vertretbarkeit berufsbedingter Expositionen mit Kanzerogenen und weiterer berufsbedingter Gesundheitsrisiken. Zur Zielsetzung gehörte neben der Angabe von Kriterien für die Vertretbarkeit der berufsbedingten Gesundheitsrisiken die Ableitung von Vorschlägen für eine Weiterentwicklung des Arbeitsschutzrechtes auf der Grundlage von Prinzipien einer Ethik im Arbeitsschutz. Dazu sind die Bedingungen und Gesundheitsrisiken der Arbeitswelt, die in ein von wirtschaftlicher Rationalität geprägtes Umfeld eingebettet ist, auf mögliche Risikozumutungen untersucht und mit risikoethischen Fragestellungen in Verbindung gebracht worden. Ausgegangen worden ist, trotz des Grundrechtes der Freiheit der Berufs- und Arbeitsplatzwahl, von der Möglichkeit von Risikozumutungen in der Arbeitswelt aufgrund von Machtungleichgewichten und realen Arbeitsmarktbedingungen. Um die möglichen Gründe für das Fehlen verbindlicher Risikobegrenzungen nachvollziehen zu können ist die Objektivierbarkeit der Bewertung von Risikoexpositionen ebenso analysiert worden wie der Unterschied der Risiken der Exposition mit Kanzerogenen und von verschiedenen Unfallgeschehen. Einige risikoethische Ansätze sind hinsichtlich ihrer möglichen Hilfestellung für berufsbedingte Gesundheitsrisiken in der Arbeitswelt untersucht worden, wobei auch Unterschiede von Risikoakzeptabilität und Risikoakzeptanz betrachtet worden sind. Die Untersuchung hat zu Prinzipien einer Ethik im Arbeitsschutz geführt, die berufsbedingte Risikoexpositionen im betrieblichen Umfeld durch Erfüllung konkretisierender Kriterien vertretbar erscheinen lassen und eine Grundlage für die Weiterentwicklung rechtlicher Normen des Arbeitsschutzes darstellen können, mit denen der betriebliche Arbeitsschutz auch stärker sich selbst, bzw. den Arbeitsvertragsparteien, überlassen werden könnte.
Das Auswerten von Daten und die Begründung von wissenschaftlichen Hypothesen kann als zentraler Bestandteil von "Scientific Practice" angesehen werden. Durch das naturwissenschaftliche Experiment können beide Aspekte adressiert werden: Lernende müssen Beobachtungen und Daten mit ihren Hypothesen verbinden. Dieser Prozess kann als Argumentieren aufgefasst werden und bedingt Datenkompetenz bei Lernenden.
Vor diesem Hintergrund hat die vorliegende Arbeit die Förderung von Datenkompetenz zum Ziel. Beim Experimentieren stellt der adäquate Umgang mit Daten und Messunsicherheiten einen wesentlichen Teil der Datenkompetenz dar. Zunächst wurde daher eine didaktische Strukturierung entwickelt, die die Datenkompetenz beim Experimentieren a) auf die für die Sekundarstufe I relevanten Aspekte reduziert und b) in die Kompetenzbereiche „Direktes Messen“, „Indirektes Messen“, „Grafische Auswertung“ und „Signifikanz“ modularisiert. Auf dieser Basis wurden zehn digitale Lernapps entwickelt, die durch eine Expert:innenstudie hinsichtlich der Passung zur Strukturierung und der fachlichen Richtigkeit evaluiert wurden. Die Wirksamkeit der Apps konnte in mehreren Interventionsstudien mit insgesamt n = 132 Schüler:innen mit mittleren bis großen Effekten bezüglich des Kompetenzerwerbs empirisch nachgewiesen werden.
Zudem wurde untersucht, welchen Einfluss die Förderung der Datenkompetenz auf das Argumentieren beim Experimentieren besitzt. In einer längsschnittlichen Studie wurden den Schüler:innen vor und nach der Intervention mit Lernapps Messdaten zum Zusammenhang zwischen der Pendelmasse m und der Periodendauer T eines Fadenpendels gezeigt und ihre Hypothesen sowie die Zustimmung zu vier Argumentkategorien erfasst.
In der Studie mit n = 325 Schüler:innen konnte gezeigt werden, dass der Erwerb von Datenkompetenz a) die Zustimmung zu daten- und evidenzbasierten Argumentkategorien erhöht, b) die Zustimmung zu intuitiven und auf Heuristiken basierenden Argumentkategorien verringert und c) positiv auf die Richtigkeit einer physikalischen Hypothese wirkt.
Die vorliegende Arbeit trägt dazu bei, die Wirkung von Datenkompetenz auf das Argumentieren beim Experimentieren zu verstehen: Durch kurze Interventionen zum Umgang mit Daten und Messunsicherheiten können die Argumentationsfähigkeit der Schüler:innen beim Experimentieren sowie der selbstständige Lernerfolg durch Experimentieren gefördert werden.
Bei einer Vielzahl aktueller und geplanter, neuer Bildungspläne der Bundesländer (BRD) ist und wird Medienkompetenz und Medienbildung als fachintegrativer Bestandteil zur Umsetzung im Fach Geschichte eingefordert. Historisches Denken und Lernen kann bei der Auseinandersetzung mit und über Medien einen wichtigen Beitrag leisten - zumal alle Quellen historischer Erkenntnis medial vorliegen. Auch verändert die Digitalität traditionelle, geschichtsunterrichtliche Zugänge und den Umgang mit historischen Darstellungen in erheblichem Maß. Bislang existieren keine klaren Vorstellungen, wie die Begriffe Medienkompetenz und Medienbildung für den Geschichtsunterricht zu definieren und zu operationalisieren sind, noch finden sich in der geschichtsdidaktischen Literatur entsprechende Mediendefinitionen und Verweise auf einen tragfähigen und aktuellen geschichtsdidaktischen Medienbegriff. Diese Arbeit setzt sich mit Themen- und Aufgabenfelder der Medien- und Kommunikationswissenschaften, der Medienwirkungsforschung, der Mediensoziologie und der Medienpädagogik auseinander, identifiziert Schnittmengen und betrachtet diese aus geschichtsdidaktischer Perspektive, um so zu einem transdisziplinären Beitrag zur Generierung eines geschichtsdidaktischen, kommunikativ-kritischen Medienbegriffs zu gelangen und Vorschläge für ein Kompetenz-Strukturmodell zur Integration der Medienbildung in die Fachdidaktik des Faches Geschichte in Baden-Württemberg zu schaffen.
Die Plattform Actionbound ermöglicht die individuelle Gestaltung von interaktiven und multimedialen Rallyes. Die Autorin legt in diesem Beitrag dar, wie diese didaktisch für die Sprachförderung nutzbar gemacht werden können. Zunächst werden die Konzepte des Game-Based Learning und Gamification dargelegt und die Plattform Actionbound vorgestellt. Anschließend zeigt die Autorin Ansatzpunkte für die Sprachförderung auf. Schließlich werden Hinweise an Lehrkräfte für den praktischen Einsatz gegeben.
Die offene Lernplattform ZUM Deutsch Lernen bietet frei nutzbare Bildungsinhalte (OER) und richtet sich an Lehrende und Lernende im Bereich Deutsch als Fremdsprache (DaF) und als Zweitsprache (DaZ) auf den Niveaustufen A1 bis C2. Wie genau die Internetseite funktioniert und was alles möglich ist, das erläutert Kirst detailliert in seinem Artikel. Neben Aspekten zur Nutzung der Lernplattform, werden auch die Inhalte kurz dargestellt: Die Handlungsfelder, das DaF-Glossar, etwas über Fortbildungen im Daz/DaF-Bereich, die Vorstellung der Methoden- und Spielekiste, der Lernpfade und der Grammatik-Kiste, eine Erläuterung, wie Inhalte aus ZUM Deutsch Lernen konkret in Lehr- und Lernsituationen verwendet werden können (FIT in Deutsch) und einen Einblick in die interaktiven Übungen, auf die verwiesen wird.
Technik vom Anfang denken
(2021)