370 Erziehung, Schul- und Bildungswesen
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Die Corona-Pandemie und der damit verbundene Online-Unterricht hat die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen stark beeinflusst. In diesem Beitrag wird beleuchtet, wie das Virus als Stressor wirkt und wie sich die Pandemie auf die psychische Gesundheit von Lernenden ausgewirkt hat. Weiterhin wird anhand von praxisorientierten Techniken und Methoden aufgezeigt, wie pädagogische Fachkräfte die Lernenden bei der Stressbewältigung unterstützen können.
Wünsche
(2020)
Algorithmen im Alltag
(2020)
Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es herauszufinden, ob und inwieweit sich ehrenamtlich Tätige im Rahmen ihres Ehrenamts bei der Initiative foodsharing weiterbilden und welche Kompetenzen sie während der Durchführung des Ehrenamts erwerben. Daraus resultiert die folgende Forschungsfrage: Welche Lern- und Bildungserfahrungen machen ehrenamtlich Tätige bei ihrem Engagement in der Initiative foodsharing und welche Auswirkungen haben diese Bildungserfahrungen auf die Ehrenamtlichen?
Um die Forschungsfrage zu beantworten, wurde eine qualitative Studie anhand von Leitfadeninterviews mit ehrenamtlich Engagierten durchgeführt. Die erhobenen Daten wurden transkribiert und mithilfe der Grounded Theory analysiert. Die aus den Interviews herausgearbeiteten Bildungserfahrungen und Kompetenzen wurden zur Interpretation mit theoretischen Grundlagen, wie beispielsweise der transformatorischen Bildungstheorie nach Hans-Christoph Koller, in Relation gesetzt.
Als Forschungsergebnisse konnten zum einen die Kompetenzen, die die Ehrenamtlichen durch ihr Engagement erlangt haben, herausgearbeitet und nach Kompetenztypen sortiert werden. Zum anderen zeigte sich, dass die Bildungserfahrungen aus informellen Lernkontexten, wie der des Ehrenamts, einen nachhaltigen Einfluss auf das Leben der Engagierten haben und zu deren Erweiterung des Erfahrungshorizonts führen. Ergänzend konnte in Zusammenhang mit der transformatorischen Bildungstheorie nachgewiesen werden, dass Bildungsprozesse nicht nur durch den Einfluss von Negativität entstehen, sondern auch aus einem positiven Kontext heraus resultieren können.
Digitale Bildung
(2022)
Der Einsatz digitaler Medien ermöglichte Schulen und Hochschulen im Jahr 2020 einen raschen Umstieg von analoger auf digitale Lehre, die schnell zur Verfügung stehenden Technologien und Methoden schienen alle Wünsche zu erfüllen. Doch im Laufe der Zeit kam, ähnlich wie im Zitat Norbert Wieners beschrieben, die Frage auf, ob es das richtige Wünschen gewesen war. Hier versucht diese Ausgabe des Bildungsjournals DIALOG mit dem Schwerpunkt Digitale Bildung Orientierung zu geben.
Unbestritten ist, dass auch nach der Rückkehr in die Präsenzlehre der Einsatz digitaler Technologien bleiben und damit auch die Notwendigkeit von Fähigkeiten und Kenntnissen im Gebiet der Digitalen Bildung. Doch welche Kenntnisse und Fähigkeiten sind sinnvoll, der Einsatz welcher Technologien und Medien hilfreich für eine gelingende Lehre oder einen gelingenden Schulunterricht? Welche Aspekte der Digitalen Bildung haben bereits in die Lehrer*innenbildung Eingang gefunden, welche weiteren müssen berücksichtigt werden? Dies ist fachübergreifend ein wichtiges Leitthema an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe (PHKA), in das in diesem Heft die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus ihren jeweiligen Perspektiven Einblick geben.
Seit dem Bildungsplan von 2004 sind Projekte fest im Bildungsplan verankert. Durch diese Möglichkeit, sollen die Selbstständigkeit und das selbstgesteuerte Lernen bei den Lernenden gefördert und entwickelt werden. In der vorliegenden Arbeit wird die Wirksamkeit der PROGRESS-Methode (PROjektGRuppen Entdecken Selbstverantwortlich und Selbstgesteuert – Traub, 2012), die dabei helfen soll, Projektunterricht schrittweise anzubahnen, untersucht.
In zwei eigens dafür konzipierten ein- und zweijährigen regionalen Lehrer:innenfortbildungen wurde die PROGRESS-Methode den Lehrpersonen an jeweils sieben Präsenztagen vermittelt. Beide Lehrer:innenfortbildungen wurden mit einem Mixed-Methods-Design evaluiert, um herauszufinden, inwiefern die PROGRESS-Methode selbstgesteuertes Lernen bei der Durchführung der Projektprüfung unterstützt. Dadurch konnte der Forschungsgegenstand aus unterschiedlichen Perspektiven – der Schüler:innen-, der Lehrer:innen- und der Beobachter:innenseite – beleuchtet werden.
Zur Erhebung der Schüler:innenperspektive wurde ein Fragebogen zum selbstgesteuerten Lernen eingesetzt. Qualitative Interviews wurden im Anschluss an die Prüfung mit ausgewählten Lernenden zum selbstgesteuerten Lernen und der Projektprüfung durchgeführt. Während der Vorbereitung und Durchführung der Projektprüfung wurden die Lernenden beobachtete, was mit Hilfe der MFB dokumentiert wurde. Die Lehrer:innenperspektive wurde mit Lehrer:innenfragebogen zum selbstgesteuerten Lernen und zum Projektunterricht erfasst. Um zu untersuchen, welche Lerninhalte im Unterricht umgesetzt worden sind, wurden diese mit PROGRESS-Tagebüchern erhoben und an jedem Präsenztag eine Gruppendiskussion zur Umsetzung der PROGRESS-Methode geführt. Ebenfalls wurden quantitativ Experteninterviews mit dem Lehrerinnentandem der Pilotklasse durchgeführt, um herauszufinden, welche Gründe die Lernenden dafür angeben, dass sie eine erfolgreiche Projektprüfung abgelegt haben.
Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass es den Lernenden mitunter schwerfällt, sich in Bezug auf das selbstgesteuerte Lernen selbst realistisch einzuschätzen. Im Lernprozess kommt es mitunter zu Stagnationen. Die Pilotklasse verzeichnet in Kombination mit einer erfolgreichen Projektprüfung einen Lernzuwachs. Eine SCHILF zur PROGRESS-Methode in Kombination mit Lerncoaching wäre eine gute Basis für eine praktikable Zukunftsvision des Projektunterrichts an Schulen.
Fassadenbegrünungen in Innenstädten – Handlungsansätze für Karlsruhe im internationalen Vergleich
(2021)
Die Karlsruher Innenstadt stellt regelmäßig einen Hitze-Hotspot dar und hat zugleich ein großes Potenzial für eine stärkere Nutzung von Fassadenbegrünungen. Diese tragen besonders in dicht bebauten Gebieten zur Hitzeminderung, Biodiversitätsförderung und Umweltgerechtigkeit bei. Aus diesem Grund wurden in dieser Arbeit neue Handlungsansätze für die Karlsruher Innenstadt erfasst, um Fassadenbegrünungen effizient fördern zu können. Hierfür wurden Interviews mit Expert*innen aus Karlsruhe, Deutschland und dem internationalen Raum geführt. Anhand von Literaturrecherchen wurden zudem Maßnahmen und Vorgehensweisen aus Wien, Paris, Zürich, Singapur und Melbourne zusammengetragen. Obwohl in Karlsruhe die Verwendung von Fassadenbegrünungen bereits in mehreren Stadtentwicklungsplänen und -strategien enthalten ist, werden aufgrund einer geringen Einbeziehung von Bewohner*innen und Eigentümer*innen der Bestandsgebäude sowie einer geringen Finanzierung des Grünflächenamtes, nur wenige Fassaden in der Innenstadt begrünt. Um Fassadenbegrünungen effektiver zu fördern, wurde von den Expert*innen aus Deutschland eine fachliche Begleitung in der Planung, Umsetzung und Pflege von Fassadenbegrünungen genannt. Zudem müssen der qualitative Nutzen und die Anwendungsmöglichkeiten konstant und groß vermarktet werden. Hierfür bieten sich vor allem Best-Practice-Beispiele sowie die Begrünung von kommunalen Gebäuden an. Diese und weitere Handlungsschritte wurden in Wien, Paris, Zürich, Singapur und Melbourne bereits erfolgreich umgesetzt. Obwohl in jedem Land andere strukturelle Rahmen- und Klimabedingungen vorherrschen, könnten demnach viele Handlungsansätze auch in Deutschland übernommen werden.
Johann Friedrich Herbart entwickelte eine eigenständige Pädagogik, die in wechselseitiger Beziehung zu ihren Nachbarwissenschaften Psychologie und Philosophie steht. Sie bildet ein Konstrukt von systematisch durchdachten Zusammenhängen, hergeleitet aus der Notwendigkeit der Zweckbestimmung der Erziehung, die auf Moralität, Charakterstärke der Sittlichkeit bzw. Tugendhaftigkeit hin ausgelegt wird.
Herbart gilt als Klassiker der Pädagogik, weil seine kritische Pädagogik seit den Anfängen des bürgerlichen Zeitalters wegweisend ist. Die Beschäftigung mit Leben und Werk Herbarts ermöglicht insofern auch einen kritischen Blick auf kontraproduktive, nicht-pädagogische Prioritätensetzungen in bürgerlichen Institutionen, schärft den Blick für Möglichkeiten und Grenzen von Pädagogik überhaupt.
Die Arbeit stellt zu Beginn Kerngedanken der theologischen Frauenforschung, feministischen Theologie und geschlechterkritischen Religionspädagogik heraus. Der Kausalzusammenhang zwischen sex und gender wird zurückgewiesen und das soziale Geschlecht (gender) als gesellschaftlich bedingt aufgefasst. Die Trennung von sex und gender ist allerdings ebenso problematisch, wenn an einem vermeintlich natürlichen Geschlecht und an einer Unterscheidung von Natur und Kultur festgehalten wird. Gender-Theorien haben daher die vermeintliche Natürlichkeit des biologischen Geschlechts infrage gestellt und eine neue Art der Reflexion von Geschlechterdifferenz in sprachlich-diskursiver Hinsicht eingeleitet.
Nicht nur innerhalb der katholischen Kirche werden allerdings zunehmend heftige Debatten um Geschlecht und Gender geführt und Gender-Theorien als „Gender-Ideologien“ etikettiert. Dagegen können Inhalte der Jesuanischen Botschaft als Orientierung und Quelle für eine Neuausrichtung der Kirche hinsichtlich ihrer Gender-Kritik dienen.
Dabei kann der Religionsunterricht der Bedeutung und Relevanz der Kategorien Geschlecht und Sexualität gerecht werden, wenn queere Bildungsarbeit sowie der Ansatz „vielfältige Lebensweisen“ einbezogen werden. Der Dialog mit dekonstruktivistischen Ansätzen öffnet den Weg dafür, einem genuin christlichen Anliegen nachzukommen: allen Individuen die gleiche von Gott geschenkte Würde und Liebe zuteilwerden zu lassen und dabei von Menschen gemachte Gesetze zu reflektieren und schließlich zu überschreiten.
Mit den hier zu einer kumulativen Dissertationsschrift zusammengestellten Aufsätzen soll ein erweitertes Konzept "sprachlich-literarischer Bildung" konkretisiert und theoretisch begründet werden, das nicht einseitig auf literarhistorisches Bildungswissen und die Analyse und Interpretation literarischer Texte fokussiert ist. Bei der theoretischen Begründung beziehe ich mich vor allem auf die Sprachphilosophie, Bildungstheorie und Anthropologie Wilhelm von Humboldts und deren Relektüre und Aktualisierung durch Eugenio Coseriu (1994), den Deutschdidaktiker Hubert Ivo (1999) und den Romanisten Jürgen Trabant (2008; 2012). Im Kern steht dabei die Auffassung, dass der Bildungswert der Literatur in ihrer spezifischen Sprachlichkeit liegt. Literatur wird nicht als abweichend vom "normalen" Sprachgebrauch gedacht, sondern als "Ort der Entfaltung der funktionellen Vollkommenheit der Sprache" (Coseriu 1994, S. 148). Vor allem durch Literatur lassen sich deshalb die Individualität, die Vielfalt der Sprache und die "Freiheit des poetischen Sprechens" (Trabant 2008, S. 276 ff.) produktiv und rezeptiv erfahren. Beim Lesen, Schreiben, Sprechen und Hören von Literatur kann mit Sprachnormen gespielt, können Sprachnormen individuell angeeignet, überschritten oder neu gesetzt werden. Dies ist ein wesentliches Element sprachlicher Bildung durch Literatur und stellt eine wichtige Ergänzung bzw. ein Korrektiv zu einem einseitig pragmatischen, instrumentellen und an vorgegebenen Normen orientierten Sprachgebrauch dar.
Mit dem erweiterten Konzept "sprachlich-literarischer Bildung" leiste ich einen Beitrag zur fachdidaktischen Gegenstandskonstitution. Fachdidaktik muss ihre Gegenstände immer auch theoriegeleitet bestimmen und sich dabei an unterschiedlichen Bezugstheorien orientieren. Die Literaturdidaktik kann sich beispielsweise eher an "Abweichungstheorien" orientieren, die vom russischen Formalismus geprägt sind, oder aber an Literaturtheorien im Sinne von Coseriu und Trabant, die im romantischen Sprachdenken ihren Ausgangspunkt haben. Dies ist eine normative Grundentscheidung, bei der ein wichtiges Argument für die Orientierung an Coseriu, Trabant und dem Sprachdenken in dieser Tradition ist, dass sie stärker im Einklang mit dem humanistischen Bildungsbegriff stehen, der auch maßgeblich von Humboldt mitbestimmt ist.
Ein solcher "Denkrahmen" übt auch einen wesentlichen Einfluss auf didaktisch fundierte Unterrichtskonzepte aus. Das von Gerhard Härle und mir konzipierte "Heidelberger Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs" (Härle / Steinbrenner 2004) fußt ebenfalls auf der Hermeneutik und Sprachtheorie Humboldts und Schleiermachers. Im Kern steht hier die Auffassung, dass die spezifische Sprachlichkeit der Literatur auch die Art und Weise beeinflusst, wie wir über Literatur sprechen, und dass genau dies (und weniger die 'Inhalte' der Texte und Gespräche) den Bildungswert literarischer Gespräche ausmacht. Hubert Ivo bezeichnet in diesem Sinn das "Reden über poetische Sprachwerke" als "ein Modell sprachverständiger Intersubjektivität" (Ivo 1994, S. 222). In meinen Arbeiten zum Literarischen Unterrichtsgespräch veranschauliche ich die praktische Umsetzung des "Heidelberger Modells" und zeige an konkreten Beispielen auf, wie bzw. in welchem Modus Lernende unterschiedlicher Alters- und Bildungsgruppen über literarische Texte nachdenken und sprechen.
Die vorliegenden ausgewählten Aufsätze gliedere ich in die beiden Themenbereiche "Sprachlich-literarische Bildung als Denkrahmen für die Deutschdidaktik" und "Das Literarische Unterrichtsgespräch", die eng miteinander zusammenhängen. Beide Themenbereiche werden zunächst in einem Überblick skizziert, dem dann eine Kurzcharakterisierung der einzelnen Aufsätze folgt, die im zweiten Teil der Dissertation als Reprographien erscheinen.
Die außerschulische Bildung für nachhaltige Entwicklung wurde zum ersten Mal ausführlich von Michelsen, Rode, Wendler und Bittner im Jahr 2013 untersucht und große Datenmengen dazu erfasst. Seit dieser Zeit hat sich, nicht nur im Hinblick auf den Nachhaltigkeitsdiskurs, viel in der Bildung in Deutschland verändert: Inklusive Bildungssettings werden immer bedeutsamer, Kinder und Jugendliche streiken im Rahmen der Bewegung Fridays for Future für Klimagerechtigkeit und seit Anfang des Jahres 2020 befindet sich die Welt in einer Pandemie. Diese aktuellen Veränderungen haben Einfluss auf die Implementierung einer außerschulischen Bildung für nachhaltige Entwicklung. Dieser Zusammenhang wurde bisher jedoch kaum erforscht. Die folgende qualitative Studie gibt dazu Einblicke in die Wahrnehmung, Umsetzung und Bewertung außerschulischer BNE-Akteur*innen in Niedersachsen. Dabei stellen sie sich als kreative, flexible und wichtige Akteur*innen für die Bildung insgesamt, aber auch für die Implementierung einer BNE heraus. Die außerschulischen BNE-Lernorte zeichnen sich durch ihre Freiräume aus, die sie auch im Hinblick auf eine inklusive Gestaltung von BNE bereits nutzen, um Barrieren aktiv abzubauen. Fridays for Future hat einen Einfluss auf die Arbeit von außerschulischen BNE-Einrichtungen, ist Hoffnungsträger für viele befragte Akteur*innen, wird jedoch auch kritisch hinterfragt. Insbesondere, aber nicht nur, in der aktuellen Krisensituation wird die große Anpassungsfähigkeit außerschulischer BNE-Einrichtungen deutlich. Sie benötigen für ihre Arbeit jedoch mehr strukturelle, finanzielle und politische Unterstützung.
Im Zentrum dieser Arbeit steht die Frage, inwieweit durch Fallarbeit reflexive Kompetenzen gefördert und damit Professionalisierungsprozesse in Gang gesetzt werden.
Zur theoretischen Begründung und anschließenden Untersuchung der Ausgangsfrage ist die vorliegende Arbeit wie folgt aufgebaut. Die Basis bildet ein erster, theoriegeleiteter Teil bestehend aus vier Kapiteln. Gegenstand des zweiten Kapitels ist das Lehramtsstudium und die Frage danach, inwiefern es sich dabei um ein Studium für eine Profession handelt. Mannigfaltige Sichtweisen ermöglichen einen Überblick über die Themen Profession, Professionalität und Professionalisierung. Hierbei verdeutlichen Grundzüge der Profession Grundschullehramt zunächst die Besonderheiten des Lehrerberufs und leiten in drei Bestimmungsansätze von Lehrerprofessionalität über. Um den Entwicklungsprozess hin zur Profession zu beschreiben, werden Dimensionen schulischer Professionalisierung ausdifferenziert. Diese ermöglichen Einblicke in verschiedene Sichtweisen von Professionalisierung. Mithilfe von fünf Stufen, genauer dem Experten-Novizen-Paradigma (Koch-Priewe, 2002), findet schließlich eine Konkretisierung des Entwicklungsprozesses vom Novizen hin zum Experten statt. Das Experten-Novizen-Paradigma legt den Fokus auf die individuelle Dimension von Professionalisierung und verdeutlicht den (angehenden) Lehrkräften ihren Professionalisierungsbedarf. Dieses wird durch das Modell professionellen pädagogischen Handelns (Bauer, Kopka & Brindt, 1996) weiter ergänzt und konkretisiert dadurch wichtige Aspekte, die den Professionalisierungsprozess beeinflussen können. Insbesondere die Entwicklung eines professionellen Selbst durch Erfahrungen und das Herausbilden eines pädagogisches Handlungsrepertoires, machen die Notwendigkeit einer institutionell begleiteten Professionalisierung deutlich. Dieser Forderung gilt es im abschließenden Abschnitt 2.5 gerecht zu werden, indem Professionalisierungsprozesse im Rahmen Schulpraktischer Studien und dafür notwendige Bedingungen fokussiert werden. Vor dem Hintergrund, Studierende im Rahmen des Lehramtsstudiums Impulse für Professionalisierungsprozesse zu liefern, widmet sich das dritte Kapitel der Fallorientierung zur Vermittlung zwischen eigener Person, Theorie und Praxis und legt hierbei den Schwerpunkt auf die Reflexion. Dabei werden anfänglich die Vorgehensweise einer reflexiven Fallarbeit im Lehramtsstudium und die Rolle der Lehrenden thematisiert. In Abschnitt 3.2 wird daran anschließend eine Begriffsbestimmung von Reflexion vorgenommen, die darüber hinaus einen Einblick in verschiedene Formen von Reflexion ermöglicht. Mit dem Reflexionszyklus (Denner & Gesenhues, 2013) und dem ERTO-Modell für Reflexion (Krieg & Kreis, 2014) kann der Prozess der Reflexion nachfolgend in seinen einzelnen Facetten beschrieben werden. Zusammenfassende Erkenntnisse und ein Blick in die Forschung geben richtungsweisende Anregungen für die in Teil II durchgeführte Studie.
Zur Diskussion der zentralen Fragestellung wird in Form einer qualitativen Inhaltsanalyse im zweiten Teil dieser Arbeit die Bedeutsamkeit einer reflexiven Fallarbeit im Kontext eines erziehungswissenschaftlichen Begleitseminars dargestellt. Durch die Ergebnisse sichtbar werdenden reflexiven Kompetenzen von teilnehmenden Studierenden, werden Rückschlüsse auf in Gang gesetzte Professionalisierungsprozesse abgeleitet. Der empirische Teil der Arbeit umfasst die Kapitel fünf bis acht. Zunächst werden die aus Teil I abgeleiteten Fragestellungen vorgestellt. Mit Blick auf das methodische Vorgehen wird daran anschließend das Untersuchungsdesign und das Sampling erläutert, sowie das Ausgangsmaterial, eine dokumentierte Schülerbeobachtung, abgebildet. In Abschnitt 6.4 wird die inhaltsanalytische Vorgehensweise in Kürze skizziert und das Erhebungsverfahren zur Analysefähigkeit sowie die Erfassung von Interpretationsweisen werden dargelegt. Die Darstellung der Ergebnisse ist Gegenstand von Kapitel 7. Dabei werden die Ergebnisse am Reflexionszyklus orientierend und im Kontext der forschungsleitenden Fragestellungen ausgeführt und exemplarisch anhand von Textausschnitten der Befragten skizziert. Auf diese Weise kann veranschaulicht werden, inwieweit es den Studierenden im Rahmen der Fallarbeit gelingt, den Reflexionszyklus zu durchlaufen und folglich mithilfe von Fallarbeit Professionalisierungsprozesse in Gang zu setzen. Der empirische Teil dieser Arbeit endet schließlich mit einer Diskussion der Befunde. Zusammenfassende Erkenntnisse und ein Ausblick auf weitere mögliche Handlungsoptionen im Rahmen Schulpraktischer Studien, um Professionalisierungsprozesse von angehenden Lehrpersonen zu unterstützen, schließen die Arbeit ab.
Ziel dieser Masterarbeit ist es zu klären: Welche Kompetenzen sind notwendig, um CLIL zu unterrichten? Welche dieser Kompetenzen werden im Studium erworben? Welche davon im Laufe des Vorbereitungsdienstes? Was kann das Studium leisten und wofür ist der Vorbereitungsdienst zuständig? Welche Unterstützungsmaßnahmen helfen die Anforderungen des Vorbereitungsdienstes in CLIL zu meistern und welche Faktoren verhindern eine Kompetenzentwicklung?
Im ersten Abschnitt der Arbeit werden die zu erwerbenden Kompetenzen anhand der Modulhandbücher des Bachelor- und Masterstudiengangs Europalehramt für die Grundschule der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe erörtert und den laut Ausbildungsstandards erworbenen Kompetenzen in BLL im Vorbereitungsdienst des Europalehramts für die Grundschule in Baden-Württemberg gegenübergestellt und die Kompetenzentwicklung dargelegt. Anschließend werden die theoretischen Hintergründe zu Bilingualen Lehren und Lernen in der Grundschule dargestellt und auf Übergänge im Bildungsprozess, schulische Professionalität und Professionalisierung im Zuge der Lehramtsausbildung anhand verschiedener Modelle eingegangen. Darauffolgend wird der aktuelle Forschungsstand aufgearbeitet. Es wird erörtert, welche Kompetenzen für CLIL-Lehrkräfte notwendig sind und welche Faktoren die CLIL-Professionalisierung begünstigen bzw. negativ beeinflussen. Anschließend wird die Wirksamkeit der Lehramtsausbildung aus unterschiedlichen Perspektiven anhand verschiedener Studien abgeleitet. Darüber hinaus werden die Ergebnisse, Wünsche und Verbesserungsvorschläge des 2019 geführten Perspektivgespräch zum Europalehramt an der PH Karlsruhe zusammenfassend dargelegt.
Da es im Bereich CLIL-Fortbildungsmaßnahmen im Grundschulbereich bisher nur wenig Forschung gibt und somit ein großer Forschungsbedarf besteht, werden im zweiten Teil der Arbeit die für diesen Kontext gewählte explorativ-qualitative Forschung vorgestellt. Um die Aussagen zu objektivieren bzw. relativieren wird aus drei verschiedenen Perspektiven auf das Europalehramt, die Kooperationen und die Kompetenzentwicklung in der 1. und 2. Phase geblickt. Es werden leitfadengestützte Interviews mit einer*einem Lehrbeauftragten, fünf Lehramtsanwärter*innen am Ende des Vorbereitungsdienstes und einer*einem Mentor*in geführt.
Der Anhang wurde aus datenschutzrechtlichen Gründen gekürzt.
Die UN-Behindertenrechtskonvention wurde in den sechs Amtssprachen der Vereinten Nationen – Arabisch, Chinesisch, Englisch, Französisch, Russisch und Spanisch – verfasst und ist seit 2009 in einer offiziellen deutschen Übersetzung auch für Deutschland gültig. Dass hier „Inklusion“ und nicht „Integration“, wie es bis heute in der offiziellen deutschen Übersetzung zu lesen ist, gefordert wird, wurde in einer nachträglichen Schattenübersetzung des NETZWERK ARTIKEL 3 e. V. korrigiert. Wenn nun klar ist, was „Inklusion“ ist, und dass sie und nicht „Integration“ das in der Konvention angestrebte Ziel darstellt, so stellt sich die Frage, wie „Bildung“ sein muss, um Inklusion zu erreichen.
Dem Thema „Bildung“ wird in der UN-Behindertenrechtskonvention ein ganzer Artikel gewidmet, ohne aber die volle Tragweite des in der englischen Ursprungsfassung geforderten „education“-Begriffs in die deutsche Übersetzung zu überführen. Dass „education“ neben „Bildung“ auch „Erziehung“ bedeutet, wird sowohl in der offiziellen deutschen Übersetzung als auch in der Schattenübersetzung des NETZWERK ARTIKEL 3 e. V. unterschlagen. In beiden Fassungen wird „education“ mit „Bildung“ übersetzt und der Erziehungsbegriff komplett ausgelassen. Was aber hat diese Auslassung zur Folge?
Diese Arbeit befasst sich mit der normativen Analyse des Bildungsbegriffs in der deutschen Übersetzung der UN-Behindertenrechtskonvention unter Berücksichtigung der „Theorie der Bildung des Menschen“ von Wilhelm von Humboldt, sowie der Schriften „Julie oder Die neue Héloïse“ und „Emile oder Über die Erziehung“ von Jean-Jacques Rousseau.
Pädagogisch handeln im Unterricht mit dem Ziel die Persönlichkeitsbildung des Kindes zu unterstützen scheint unter den Schlagworten der inhalts- und prozessbezogenen Kompetenzen des aktuellen Bildungsplans ein so ganzheitliches Ziel, das heute wahrscheinlich die wenigsten Lehrerinnen und Lehrer im Rahmen ihrer Unterrichtsplanung stets vor Augen haben.
Jedoch hat bereits Johann Friedrich Herbart vor über 200 Jahren genau diese grundlegende Aufgabe des Unterrichts herausgestellt. Durch sein gewinnbringendes Vorgehen, Psychologie und Pädagogik miteinander in Verbindung zu bringen, gelangt er zu Einsichten, welche bis heute die Unterrichtskultur und Persönlichkeitsbildung des Kindes bereichern.
Die Individualpsychologie Alfred Adlers lässt sich dabei an Herbarts Ausführungen anknüpfen, da auch diese das Kind als Individuum mit seiner eigenständigen Persönlichkeit auffasst.
Selbstbestimmtes Lernen von Studierenden als zentraler Bestandteil von Studiengängen oder einzelnen Lehrveranstaltungen ist in den letzten Jahren zu einem wichtigen Thema der Hochschuldidaktik geworden. Eine der wesentlichen Fragen lautet hierbei, wie Selbstlernarrangements gestaltet sein müssen, damit sie individuelle und gemeinschaftliche Lernprozesse bestmöglich unterstützen. Wird Lernen nicht als fremdgesteuerter Prozess, sondern als selbstbestimmter Bildungsweg verstanden, darf sich die Etablierung von Selbstlernarrangements nicht in der bloßen Anwendung didaktischer Rezepte oder Techniken erschöpfen. Der vorliegende Band regt daher zur kritischen Reflexion und zur kontextsensiblen Gestaltung von Selbstlernarrangements an. Das Spektrum der Beiträge reicht dabei von theoretischen Grundlagen des selbstbestimmten Lernens bis zu praktischen Beispielen, die beschreiben, wie sich Elemente des Selbstlernens erfolgreich in einzelne Lehrveranstaltungen implementieren oder gar zur didaktischen Grundlage eines ganzen Studiengangs machen lassen.
In zahlreichen internationalen Studien wurden die Lernchancen, die Schulgärten bieten, nachgewiesen. Die Zahl der Schulgärten stagniert in Deutschland indes auf einem nur mäßig hohen Niveau und in den Bildungsplänen tauchen diese Lernorte gar nicht oder nur am Rande auf. In der vorliegenden Studie wird am Beispiel von Baden-Württemberg flächendeckend die Verbreitung, Ausstattung und Nutzung von Schulgärten untersucht, um Ansatzpunkte für eine Förderung von Schulgärten sowie für die Fortbildung der Lehrenden zu identifizieren. Hierzu wurden alle in Baden-Württemberg vorhandenen allgemeinbildenden Schulen zu ihren Schulgartenaktivitäten befragt. Insgesamt 16% der Schulen (N=588) haben an der Befragung teilgenommen. Die Ergebnisse zeigen, dass 55% der teilnehmenden Schulen einen Schulgarten besaßen, 26% länger als 10 Jahre, 17% zwischen 3 und 10 Jahren. Nach der Bedeutung ihrer Ziele befragt, nannten Lehrpersonen besonders die Übernahme von Verantwortung durch die Schüler*innen, kooperatives Arbeiten (soziale Ziele) sowie das Erlernen elementarer Techniken der Pflanzenkultur. Naturwissenschaftliches Arbeiten und BNE stehen hingegen bei den von den Lehrer*innen genannten Zielen nicht an erster Stelle, obwohl Studien die Wirksamkeit von Schulgärten für diese Bereiche vielfach belegt haben. Als wichtigste Faktoren für das Gelingen von Schulgartenarbeit wurden das Schülerinteresse, das eigene Wissen und die zur Verfügung stehende Zeit eingeschätzt. Aus den Ergebnissen lassen sich Schlussfolgerungen für die administrative, inhaltliche und praktische Förderung von Schulgärten ableiten, insbesondere für den Bereich der Lehrer*innenfortbildung. Daneben ergeben sich Anknüpfungspunkte für weitere empirische Wirkungs- und Evaluationsstudien.
Im Rahmen des Erasmus+ Projekts "CultureShake" entstand das Buch „Austausch im Mix der Kulturen: Handreichungen für mehrsprachige und transkulturelle Schüleraustausche“. Die Adressaten sind Lehrkräfe, die einen Schüleraustausch mit Fokus auf Kultur und sprachsensiblen Lernzielen für Gruppen mit unterschiedlichen Muttersprachen vorbereiten. Die in den Handreichungen beschriebenen Aufgaben können direkt in einem mehrsprachigen und transkulturellen Schüleraustausch eingesetzt werden. Wie können Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, mit einer Kultur und Muttersprache, welche nicht der Nationalkultur und Amtssprache entsprechen, in einem Schüleraustausch integriert und nicht ausgeschlossen werden?