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Im Kontext einer aktuellen globalen Wasserproblematik wird in der vorliegenden Arbeit den Fragen nachgegangen, welche Verfahren es in der Natur sowie im technischen Bereich gibt, Nebel als Wasserquelle zu nutzen und wie Nebelfang im Sachkundeunterricht der Sekundarstufe praktisch thematisiert werden kann. Zu diesem Zweck werden einschlägige Studien zum Nebelfangverfahren verschiedener Tiere und Pflanzen vorgestellt und durch die Ergebnisse eigener Beneblungsuntersuchungen an ausgewählten Kakteengewächsen ergänzt. Weiter werden das unterrichtliche Potenzial von Nebelfang sowie dessen Umsetzbarkeit im schulischen Kontext in der Form eines didaktischen Artikels erörtert.
Es kommt dabei heraus, dass Opuntia microdasys rufida effektiv Wasser aus Nebel beziehen kann und sich sowohl eine Beneblung durch Trockeneis als auch eine Beneblung in einer selbst gebauten Nebelkammer eignet, um das Nebelfangvermögen der Kakteen zu quantifizieren und zu visualisieren. Als Grund für das hohe Nebelfangvermögen von Opuntia microdasys konnten dabei die (mikro-)strukturellen Beschaffenheiten der Dornen sowie deren Distribution auf der Pflanze identifiziert werden. Ein weiteres Ergebnis ist, dass Nebelfang durch großflächige Kunststoffnetze eine praktikable Alternative zu konventionellen Wasserversorgungsverfahren darstellt und sich bereits an verschiedenen Standorten etablieren konnte. Bezüglich künstlicher Beneblungsverfahren kommt als Ergebnis heraus, dass sich Beneblungen mit Trockeneis und Nebelkammer von Schüler/-innen der Sekundarstufe umsetzen lassen, wobei die Arbeit mit Trockeneis gesundheitliche Gefahren birgt und in der Vorbereitung ein deutlich höheres zeitliches Investment erfordert.
Das Thema Nebelfang bzw. künstliche Beneblung ist für Lehrende didaktisch bedeutsam, da es die Schüler/-innen im Erlernen naturwissenschaftlicher Arbeitsweisen unterstützt, die Bedeutung von Wasser für alle Lebewesen verdeutlicht, als ein Beispiel für die Angepasstheit von Lebewesen an ihre Umwelt verwendet werden sowie zur Erörterung nachhaltigen Handelns dienen kann.
PH Karlsruhe kompakt 2016/17
(2017)
Kaum ein Jahr war auf Landesebene so stark von bildungspolitischen Diskussionen geprägt wie das vergangene. Das Abschneiden Baden-Württembergs in der Ländervergleichsstudie zu den sprachlichen Kompetenzen der Neuntklässler hat die Lehrerbildung ebenso in den Fokus der Öffentlichkeit gerückt wie der Lehrermangel im Grundschulbereich. Die Pädagogischen Hochschulen sind derzeit mehr denn je aufgefordert, ihre Stärken auszubauen und erkannte Schwächen zu beheben.
PH Karlsruhe kompakt 2017/18
(2018)
Die Pädagogischen Hochschulen Baden-Württembergs wollen ihre Forschungsaktivitäten weiter ausbauen und ihre Expertise deutlicher sichtbar machen. Im Akademischen Jahr 2017/18 hat sich die Pädagogische Hochschule Karlsruhe diesen Zielen mit großen Schritten genähert. Die Forschungsdatenbank ist öffentlich zugänglich. Die Drittmitteleinnahmen überschritten erstmals die Drei-Millionen-Euro-Grenze. Das diesbezügliche Wachstum wird deutlich, wenn man bedenkt, dass im Jahr 2007 nicht einmal ein Zehntel dieser Summe vorzuweisen war.
PH Karlsruhe kompakt 2018/19
(2019)
Im Akademischen Jahr 2018/19 konnten in einigen strategisch bedeutsamen Feldern Weichen für eine positive Zukunft gestellt werden.
Digitale Bildung ist seit den Studienordnungen 2018 fester Bestandteil des Lehramtsstudiums und ein Querschnittsprofil der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe. Weiter gestärkt wird dieses Feld durch das im Rahmen der von Bund und Ländern getragenen „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ geförderte Projekt „Nachhaltige Integration von fachdidaktischen digitalen Lehr-Lern-Konzepten an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe“ (InDiKo).
Auf organisatorischer Ebene ist die Umstellung auf zwei Fakultäten sicher die größte Veränderung und Herausforderung der Hochschule.
PH Karlsruhe kompakt 2019/20
(2020)
Im Akademischen Jahr 2019/20 hat die Pädagogische Hochschule Karlsruhe Stärke gezeigt und an Stärke gewonnen.
Auf Grund der Corona-Pandemie mussten in den Monaten März und April zunächst innerhalb weniger Tage die Schließung der Hochschule und dann innerhalb weniger Wochen die Umstellung auf ein „digitales Semester“ umgesetzt werden. Dass dies gelungen ist, verdankt sich einem sehr hohen Maß an Engagement und Eigeninitiative in den Fakultäten, der Verwaltung und den zentralen Einrichtungen.
Herauszuheben ist insbesondere das „Zentrum für Informationstechnik und Medien“ (ZIM). Dieser zentralen Einrichtung gelang es innerhalb kürzester Zeit die für die digitale Lehre notwendige technische Infrastruktur aufzurüsten und eine vorbildliche Mischung aus Open Source-Angeboten für die digitale Lehre zur Verfügung zu stellen. Zudem engagierten sich ihre Mitarbeitenden neben etlichen Dozierenden in der „Task Force Team digitale Lehre“, die einen Leitfaden für die digitale Lehre entwickelte und darin Hilfestellung und Inspiration für den Umstieg auf neue Lehrformate lieferte. Durch die Integration von Rückmeldungen und Ergänzungen wurde dieser Leitfaden stetig überarbeitet und ist ein viel genutztes „lebendes Dokument“ geworden. Auf diesen Grundlagen erarbeiteten die Lehrenden unter beträchtlichem Mehraufwand digitale Lehr-Lernformate. Nimmt man die Ergebnisse der inzwischen erfolgten Befragung, an der sich über 1100 Studierende beteiligten, hat sich der gesamte Aufwand gelohnt. Die Pädagogische Hochschule Karlsruhe hat die Herausforderung des „digitalen Semesters“ sehr gut gemeistert.
Bis auf einen Notbetrieb in Präsenz arbeitete zeitweise die gesamte Hochschule vom Homeoffice aus. Auch hier funktionierte die Umstellung ebenso schnell wie reibungslos. Genauso wie davon auszugehen ist, dass der digitalen Lehre auch nach Corona-Zeiten eine größere Bedeutung zukommen wird, hat sich auch hier eine nachhaltige Veränderung der Arbeitsweise angebahnt. Hochschulleitung und Personalrat haben zum 1. August 2020 eine neue Dienstvereinbarung zur alternierenden Telearbeit beschlossen und dabei langfristige Lehren aus der Pandemiezeit gezogen.
Obwohl das Akademische Jahr eindeutig durch die Corona-Pandemie geprägt war, dürfen andere Entwicklungen bei der Darstellung nicht in den Hintergrund geraten. Die Hochschule hat sich im Laufe des Akademischen Jahrs 2019/2020 in vielem weiterentwickelt:
Ein besonderer Meilenstein ist mit dem positiven Entscheid des Akkreditierungsrats erreicht. Ende September 2020 wurde das Verfahren der Systemakkreditierung erfolgreich abgeschlossen.
PHKA kompakt 2020/21
(2021)
Das Akademische Jahr 2020/2021 war erneut durch die Corona-Pandemie geprägt. Videokonferenzen und digitale Lehre bestimmten den Arbeits- und Studienalltag.
Immer wieder musste sich die Hochschule innerhalb kürzester Zeit auf neue rechtliche Vorgaben einstellen. Angesichts der Herausforderungen und des Arbeitsaufwands, die mit der Bewältigung dieser Krisensituation verbunden waren, ist es umso bedeutsamer, dass die Pädagogische Hochschule Karlsruhe in dieser Zeit wichtige Weichen für die Zukunft stellen und zentrale Ziele verwirklichen konnte.
PHKA kompakt 2021/22
(2022)
Nach zwei Jahren mehrheitlich digitaler Lehre kehrte die Pädagogische Hochschule Karlsruhe im akademischen Jahr 2021/22 zur Präsenzlehre zurück.
Studierende wie Lehrende konnten die Hochschule wieder als Lehr- und Studierort, als Ort von Tagungen, von Begegnungen und des akademischen Austauschs erfahren. Es gab Anlass zum gemeinsamen Feiern wie etwa den Landeslehrpreis für Prof. Dr. Sebastian Wartha (Institut für Mathematik) oder nach erfolgreicher Auflagenerfüllung den Abschluss des Verfahrens zur Systemakkreditierung. Mitunter wurden auch Anlässe zur Begegnung neu geschaffen. Ein „Get together“ für Studierende und Lehrende zum Semesterbeginn mag hier als Beispiel für viele stehen.
PHKA kompakt 2022/23
(2023)
Bei den Zahlen für das Akademische Jahr 2022/23 stechen einige hervor. Die Drittmitteleinnahmen sind gegenüber dem Vorjahr um 47,6 Prozent gestiegen. Ebenfalls ein, wenn auch immer noch steigerungsfähiges, Allzeithoch zeigt sich bei den Promotionen. Angesichts des Lehrermangels, der derzeit die Bildungspolitik bestimmt, ist besonders hervorzuheben, dass alle Studienplätze im Lehramt besetzt werden konnten und bei den Gesamtstudierendenzahlen ein Zuwachs erfolgte.
Dass das Lehramtsstudium weiterhin attraktiv ist, verdeutlicht das im Herbst 2023 abgeschlossene Zulassungsverfahren. Die Pädagogische Hochschule Karlsruhe (PHKA) verzeichnet zum Wintersemester 2023/24 einen deutlichen Zuwachs an Bewerberinnen und Bewerbern um Studienplätze für das Lehramt Grundschule und für das Lehramt Sekundarstufe I. Für den Bachelorstudiengang Lehramt Grundschule beträgt das Plus an Bewerbungen 20 Prozent im Vergleich zum Wintersemester 2022/23, für den Bachelorstudiengang Lehramt Sekundarstufe I 18 Prozent. Auch die Zulassungszahlen bestätigten diesen positiven Trend. Ähnlich gute Zahlen finden sich beim Bachelorstudiengang Kindheitspädagogik.
Phänomen Basteln
(2022)
Mit der Orientierung an der Leitfrage Was heißt Basteln? wurde in einer theoretischen Annäherung der zentrale Begriff der vorliegenden Untersuchung eingeordnet. In den Ausführungen zeigte sich eine Verwendung des Begriffs des Bastelns in vielfältigen Kontexten. Angeschlossen an dieses Resultat wurde herausgearbeitet, dass sich das Basteln als dehnbarer Begriff einer vollständigen bzw. eindeutigen Beschreibung entzieht und sich aus dieser Vielfalt heraus ein plurales Begriffsverständnis beschreiben lässt. In der Pluralität konnten übergreifende Gemeinsamkeiten gefunden werden, die eine Konturierung des Begriffs des Bastelns ermöglichten. Gefasst als begriffsbestimmende Merkmale nähern sich diese dem Basteln aus verschiedenen Perspektiven (Subjekt, Dilettantismus, Tätigkeit, Fundus) an und bilden eine Klammer um dessen vielfältige Ausprägungen. Sie tragen somit zu einem besseren Begriffsverständnis bei und bilden die Basis für die weitere Diskussion des selbstbestimmten Bastelns.
Die vorgestellte empirische Untersuchung mit der Orientierung an der zugrundeliegenden Forschungsfrage Was tut das Kind, wenn es selbstbestimmt bastelt? widmete sich in ihrer Anlage dem Phänomen des kindlichen selbstbestimmten Bastelns. Die methodenbasierte Studie leistet im Sinne der Grundlagenforschung einen wesentlichen Beitrag zum Verständnis dieses Phänomens. Durch die Strukturierung des erhobenen Datenmaterials mittels einer qualitativen typenbildenden Inhaltsanalyse konnte die selbstbestimmte Basteltätigkeit in der Herausbildung zweier Typen näher spezifiziert werden: das selbstbestimmte Basteln lässt sich demnach als nachbildend oder als erfindend charakterisieren.
In einer Diskussion konnten durch die Verknüpfung der begriffsbestimmenden Merkmale aus der theoretischen Annäherung mit den zentralen Ergebnissen der empirischen Untersuchung Implikationen für den kunstpädagogischen Kontext abgeleitet werden. In der Darstellung der kunstpädagogischen Bedeutung wurden Determinanten eines gelingenden Umgangs mit dem selbstbestimmten Basteln in der institutionellen Praxis bestimmt.
Darüber hinaus wurde mit der Einordnung des selbstbestimmten Bastelns als Form kulturellen Lernens eine weitere kunstpädagogische Implikation herausgestellt. In dem hierin formulierten Lernverständnis deutet sich eine Metaebene an, die auf das allgemeinpädagogische Selbstverständnis ausstrahlt und das konkrete kunstpädagogische Handeln beeinflusst. Als weiterer Aspekt konnte hierbei ein mimetischer Prozess im selbstbestimmten Basteln identifiziert und im Hinblick auf die zwei herausgestellten Typen ausdifferenziert werden, wodurch folgerecht das selbstbestimmte Basteln als anthropologische Konstante eingeordnet werden konnte.
Das selbstbestimmte Basteln ist daher beides: kindliche Ausdrucksform im ästhetischen Handeln und Gestalten sowie anthropologische Konstante in dem sich zeigenden Lernprozess.
Plurilingual Approaches to Spatial Education – Perspectives of Primary Schools in the German Context
(2016)
‘Plurilingual Approaches to Spatial Education – Perspectives of Primary Schools in the German Context’ is a theory-based didactic study which centers on the role of migratory languages in primary geography education. Hereby, theories of space, concept development, and plurilingualism are discussed while migratory languages are recognized and actively applied in the content-based teaching of primary geography classes. A language-sensitive approach to plurilingual concept development processes is fostered in spatial education.
The paper can be divided into three parts: Firstly, established theories on space, language, and plurilingualism are constituted. Highlighting possible interlinkages, a symbiosis of the different fields is developed for the educational context. Secondly, a didactical model is derived in order to be able to apply theory guided discussions to daily educational practices. Thereby, the approach of Content and Language Integrated Learning (CLIL) is incorporated into the model. Subsequently, the newly generated didactic model is intensively discussed in all its complexity. In relationship to the model, an exemplary CLIL learning sequence is developed. Thirdly, this best-practice learning sequence is implemented in the field of primary school education in Germany. This process is accompanied by scientific research in order to gain insights into the concept development processes of eight-year-old learners. Here, development is understood as emergence rather then progression. Significant concept development processes as well as the core concept are retrieved through the application of the Grounded Theory Methodology (GTM). The paper closes with a critical discussion on the relevance of meaning-making processes in plurilingual spatial education and their prospects in the realm of geography didactics.
Key words: Space, Plurilingualism, Concept Development, CLIL, Grounded Theory Methodology, Plurilingual Spatial Education