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Wege zur Artenkenntnis

  • Der Rückgang an biologischer Vielfalt ist eine weltweite Bedrohung und trotz weitrei-chender Zustimmung zur Dringlichkeit von Maßnahmen schreitet der Verlust voran. Der Schutz und Erhalt biologischer Vielfalt wird deshalb als eine der dringendsten Umweltaufgaben angesehen, was allerdings nicht ohne Einbezug der Öffentlichkeit geschehen kann. Untersuchungen zeigen aber, dass vor allem in hochindustrialisierten Ländern die Wahrnehmung von Arten gering ist und möglicherweise dazu führt, dass Menschen den schleichenden Verlust an biologischer Vielfalt gar nicht erkennen. Über den Umfang und die Qualität von artenkundlichem Unterricht in der Primarschule in der Schweiz und die Förderung von Artenkenntnissen durch die Familie und andere Personen ist allerdings nur sehr wenig bekannt. In der vorliegenden Arbeit wurde deshalb in vier komplementären Studien untersucht, welche Pflanzen und Tiere des Siedlungsraums Schülerinnen und Schüler der Mittelstufe im Kanton Bern kennen und wie sich Artenkenntnis entwickelt. Erstmals wurden mit Hilfe einer großen Zahl an Arten (69 Pflanzen- und 67 Tierarten), die als Bilder vorgelegt wurden, die Artenkenntnisse von 241 Schülerinnen und Schülern der Mittelstufe im Kanton Bern und ihrer 14 Lehrpersonen ermittelt. Neben soziodemografischen Daten wurden zudem auch die Naturerfahrungen der Kinder erhoben. Weiterhin wurde mit Hilfe leitfadengestützter Interviews untersucht, welche Erfahrungen 47 Schülerinnen und Schüler, die bereits an der Fragebogenstudie teilgenommen hatten, beim Kennenlernen von Arten machen, auf welche Merkmale sie sich dabei stützen und für wie bedeutsam sie Artenkenntnisse halten. Zudem wurden nach fünf Jahren 22 Schülerinnen und Schüler der ersten Kohorte erneut zu ihrer Artenkenntnis und der Bedeutung von Artenkenntnissen befragt. Die Ergebnisse zeigen, dass zwischen der korrekten Benennung von Pflanzen- und Tierarten sowohl bei den Schülerinnen und Schülern als auch bei ihren Lehrpersonen ein positiver Zusammenhang bestand. Am häufigsten wurden von den Kindern Löwenzahn (Taraxacum officinale), Wald-Erdbeere (Fragaria vesca), Himbeere (Rubus idaeus), Große Brennnessel (Urtica dioica) und Rosskastanie (Aesculus hippocastanum) korrekt benannt. Bei den Tieren waren es Rotfuchs (Vulpes vulpes), Igel (Erinaceus europaeus), Zwergfledermaus (Pipistrellus pipistrellus), Feldhase (Lepus europaeus) und Wildschwein (Sus scrofa). Mit zunehmendem Alter der Schülerinnen und Schüler nahm die korrekte Benennung der Pflanzen- und Tierarten im Querschnittvergleich ab, wobei Jungen eine bessere Kenntnis der vorgelegten Tierarten hatten als Mädchen. Kinder, die mit beiden Elternteilen weder Deutsch noch Schweizerdeutsch sprachen, und Kinder, die ihre Naturerfahrungen, Begegnungen mit Pflanzen und Tieren und die Auseinandersetzung mit spezifischen Merkmalen der Lebewesen hauptsächlich im schulischen Kontext gemacht hatten, wiesen die niedrigste Artenkenntnis auf. Das Vorhandensein von Bäumen und einem Garten, die Verantwortung für Lebewesen und die Benennung von Pflanzen und Tieren durch Erwachsene im engeren Umfeld war für die Artenkenntnis förderlich. Die Lehrpersonen konnten deutlich mehr Pflanzen, aber auch mehr Tiere korrekt benennen als ihre Schülerinnen und Schüler. Je älter und damit berufserfahrener eine Lehrperson war, desto besser war ihre Kenntnis der gezeigten Pflanzen- und Tierarten. Zwischen der Anzahl der durch die Lehrpersonen korrekt benannten Pflanzen- und Tierarten und derjenigen ihrer Schülerinnen und Schüler bestand allerdings kein signifikanter Zusammenhang. Mit dem Kennenlernen von Pflanzen verbanden die Kinder vor allem sinnliche Erlebnisse wie zum Beispiel den unangenehmen Kontakt mit Brennhaaren. Sie erinnerten sich aber auch an die Zubereitung von Gerichten aus Kräutern. Mit dem Kennenlernen von Tieren verbanden die Kinder vor allem Beobachtungen, die sie alleine oder mit anderen Personen gemacht hatten. Eltern und Großeltern halfen beim Kennenlernen von Arten mehr als die Schule oder die Medien. Es bestand ein positiver Zusammenhang zwischen der Artenkenntnis der Kinder und der Anzahl Merkmale, mit denen sie die Arten beschreiben konnten. Bei den Pflanzen achteten die Kinder vor allem auf den Stängel, die Behaarung, die Blätter oder die Früchte und weniger auf die Blüte. Bestimmungshilfen für Kinder sollten deshalb stärker auch vegetative Pflanzenteile in den Vordergrund stellen. Bei den Tieren wurde deutlich, dass die Kinder mehr Merkmale als bei den Pflanzen beschreiben konnten, dass aber fachwissenschaftlich entscheidende Merkmale für die Bestimmung, wie die Dreiteiligkeit des Insektenkörpers, für Schülerinnen und Schüler keine auffälligen Merkmale darstellten. Die Kenntnis einheimischer Pflanzen- und Tierarten schätzte die Mehrheit der befragten Kinder zum ersten Befragungszeitpunkt, aber auch fünf Jahre später als wichtig ein. Sie wollten häufige Arten des Siedlungsraums kennenlernen, da es zur Allgemeinbildung dazugehöre und auch nützlich sei. Dass in der Erhebung nach fünf Jahren drei Viertel der Jugendlichen eine bessere Kenntnis der ihnen vorgelegten Pflanzen- und Tierarten aufwiesen, ist vermutlich in ihrem persönlichen Interesse begründet. Die Ergebnisse zeigen, dass die Aufmerksamkeit der Kinder für Merkmale von Pflanzen und Tieren eng mit ihrer Artenkenntnis und damit mit der Wahrnehmung von Vielfalt in der Natur verbunden ist. Das familiäre Umfeld ist für das Kennenlernen von Arten sehr wichtig. Fällt es weg, muss die Schule diese Aufgabe verstärkt wahrnehmen, um so zu einem Verständnis von biologischer Vielfalt beizutragen. Der Vermittlung organismischer Kenntnisse in der Aus- oder Weiterbildung von Lehrpersonen kommt deshalb eine wichtige Rolle zu.
  • The loss of biodiversity is a global threat and, despite widespread agreement on the urgency of action, the loss is progressing. The protection and conservation of biodiversity is therefore regarded as one of the most urgent environmental tasks, but this cannot be done without the involvement of the public. However, especially in highly industrialized countries perception and knowledge of species is low. In consequence, people may not be able to recognize the ongoing loss of biodiversity. Little is known about the extent and quality of species education in primary schools in Switzerland and the promotion of species knowledge by families and others. In the present research project, four complementary studies were carried out to investigate how familiar primary-school students in the Canton of Berne are with local plant and animal species and how knowledge of species develops. For the first time, pictures of a large number of species (69 plant and 67 animal species) were presented to 241 primary-school students in the Canton of Berne and their 14 teach-ers. Participants were asked to indicate whether they felt familiar with the species presented and, if so, to identify the organisms by their common name. Moreover, data about students' age, gender, place of living, and nature experiences were collected. Guided interviews were used to investigate how students learn about species, what characteristics they look at when identifying plants and animals, and for how important they consider species knowledge to be. Overall, 47 of the 241 primary-school students participated in this part of the project. Five years later, 22 of the original 241 students were asked again about their species knowledge and its general relevance. There was a positive correlation between the correct naming of plant and animal species among both students and their teachers. Dandelion (Taraxacum officinale), forest straw-berry (Fragaria vesca), raspberry (Rubus idaeus), great nettle (Urtica dioica) and horse chestnut (Aesculus hippocastanum) were the most often correctly named plant species, while red fox (Vulpes vulpes), hedgehog (Erinaceus europaeus), dwarf bat (Pipistrellus pipistrellus), hare (Lepus europaeus) and wild boar (Sus scrofa) were the most often correctly named animal species. With increasing age of the children, species knowledge decreased. Boys could correctly identify more animal species than the girls. Children who spoke neither German nor Swiss-German with their parents at home, and children who investigated nature, plants and animals, and typical features of organisms mainly at school, had the lowest knowledge of species. The presence of trees and a garden, the responsibility for living creatures, and the naming of local plants and animals by adults fostered species knowledge. Teachers could identify more plants and animals than their students. The older and thus more experienced they were, the more species they could correctly name. However, there was no significant correlation between the number of plant and animal species correctly identified by the teachers and that of their students. When children became acquainted with plants, they mainly remembered sensual experiences such as unpleasant encounters with stinging nettles, but also the preparation of meals. In case of animals, they especially mentioned observations that they had made alone or with other people. Parents and grandparents helped more than school or the media in getting to know species. There was a positive correlation between children's knowledge of species and the number of characteristics they used when describing a plant or an animal. In case of plants, children paid particular attention to stems, hairs, leaves or fruits and less to flowers. Determination aids for children should thus place more emphasis on vegetative than generative parts of plants. Compared to plants, children mentioned more features when describing animals. However, scientifically important characteristics, such as the three-part nature of the insect body, were not part of the children's descriptions. In both the first study and the follow-up five years later, most children considered species knowledge important. They wanted to know local species as they regarded it as part of their general education and as useful. About three-quarters of students in the follow-up survey knew more plant and animal species than five years before, which is probably due to their personal interest. The results show that children's attention to characteristics of plants and animals is closely linked to their knowledge of species and thus to the perception of diversity in nature. The family environment is very important for getting to know species. If this is not the case, schools must take on this task more intensively in order to contribute to an understanding of biological diversity. The imparting of organismic knowledge in pre-service and in-service teacher education plays thus an important role.

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Metadaten
Author:Barbara Jaun-Holderegger
URN:urn:nbn:de:bsz:751-opus4-1962
Subtitle (German):eine Untersuchung mit Schülerinnen und Schülern der Mittelstufe im Kanton Bern, Schweiz
Referee:Petra Lindemann-MatthiesGND, Hans-Joachim LehnertGND
Advisor:Petra Lindemann-MatthiesGND
Document Type:Doctoral Thesis
Language:German
Year of Completion:2019
Date of first Publication:2020/01/20
Granting Institution:Pädagogische Hochschule Karlsruhe, Fakultät B - Fakultät für Natur- und Sozialwissenschaften (seit WS 19/20)
Date of final exam:2019/12/12
Release Date:2020/01/20
Tag:Artenkenntnis; Biodiversität
biodiversity; species knowledge
GND Keyword:Bern; Schüler; Schülerin; Artenreichtum; Biodiversität; Sekundarstufe 1
Pagenumber:164
Note:
Diese Arbeit hat eine biologisch-fachdidaktische Ausrichtung. Es stehen Kinder und die Entwicklung ihrer Artenkenntnis (Tiere und Pflanzen) im Vordergrund. Sie könnte deshalb sowohl in der Biologie wie auch im Bereich Unterricht (Sekundarstufe 1) eingeordnet werden.
Identifier Union Catalogue:1687879559
Institutes:Fakultät B - Fakultät für Natur- und Sozialwissenschaften (seit WS 19/20) / Institut für Biologie und Schulgartenentwicklung
DDC class:500 Naturwissenschaften und Mathematik / 570 Biowissenschaften, Biologie
Licence (German):License LogoVeröffentlichungsvertrag für Dissertationen